حسگر اندازه‌گیری در مواد ناهمگن: حداقل طول گیج
در این بخش یک تیر تحت کشش بتن آرمه‌ای در نظر گرفته می‌شود و پس از مشخص شدن توزیع کرنش حسگرها, خطای اندازه‌گیری آنها بدست می‌آید. بتن دارای مقاومت کششی پایینی است(در حدود ده درصد از مقاومت فشاری آن) و معمولا آن را به تنهایی استفاده نکرده و در ترکیب با میلگرد بکار می‌برند(بتن آرمه). فولاد در هنگام کشش به کمک بتن آمده, مقاومت کششی آن را بالا برده و مانع از باز شدن ترکهای آن می‌شود. با توجه به اینکه هدف از این فصل ارائه یک مدل ریاضی عمومی و معیار تعیین طول گیج برای حسگرهای فیبرنوری می‌باشد, در ابتدا سعی شد این آزمایش هم برای المان تحت کشش بتن آرمه و هم تحت فشار انجام شود. اما بدلیل استفاده از فولاد در در ترکیب با بتن(بتن آرمه), با تحت فشار قرار دادن المان بتن آرمه, بدلیل اینکه میله‌ها در برابر فشار مقاومت کمی دارند, احتمال وقوع کمانش بسیار زیاد می‌باشد(هرچند مقاومت سیستم از ترکیب بتن با میله بالا می‌رود). با توجه به توضیحات بالا و امکان وقوع کمانش و پایین آمدن دقت اندازه‌گیری, به انجام آزمایش کشش بسنده می شود.

یک تیر تحت کشش بتن آرمه‌ای ساده(شکل‌های(۴-۱۳)) را در نظر بگیرید. فرض کنید سه عدد حسگر به طول گیج مساوی و موازی خط الاستیک تیر نصب شده باشند. دو تا از حسگرها دارای سطح مقطع و نقاط لنگر مشابه هستند(حسگر۱ و حسگر۲) و حسگر سوم به آرامی در راستای محور انتقال داده می‌شود و سطح مقطع تکیه‌گاه آن با دو حسگر دیگر تفاوت دارد (شکل(۴-۱۳) (الف)).
المان بتن آرمه بعلت کشش ترک خورده و انتظار می‌رود که ترک اول دقیقا در یکی از سطح مقطع‌های حسگر۱ و ۲ و که دارای نقاط لنگر مشابه هستند, رخ دهد. همانگونه که در شکل(۴-۱۳(ب)) نشان داده شده است، در بدترین حالت تکیه‌گاه به دو بلوک جداگانه بتن آرمه تعلق خواهد داشت(تکیه‌گاه حسگر۱ به بلوک ۱ و تکیه‌گاه حسگر۲ به بلوک۰). حسگر۳ به آرامی و تنها بطور محوری انتقال پیدا می‌کند، بنابراین تکیه‌گاه آن به بلوک ۱ تعلق داشته و هر سه تکیه‌گاه در انتهای دیگر تیر به بلوک مشابه تعلق دارند(بلوک  ، شکل(۴-۱۳(ب))).
از آنجایی که کرنش در تیرها ثابت می‌باشد، فرض شده است که هر سه حسگر مقادیر مشابهی را اندازه‌گیری می‌کنند که با کرنش متوسط تیر برابر می‌باشد. به هرحال بعلت ترک و ایراد در موقعیت حسگرها، اندازه‌گیری‌های حسگرهای۱و۲ با ۳ می‌توانند با یکدیگر و با کرنش متوسط محاسبه شده تیر نیز متفاوت باشند. این خطا در ادامه آنالیز می‌شود.
d

d
حسگر۱
حسگر۲
حسگر۳
n
n+1
n-1
۲

i
۱
۰
شکل(۴-۱۳ (الف)): قبل از تغییر شکل

n+1
n
n-1
i
۲
۱
۰

شکل(۴-۱۳ (ب)): بعد از تغییر شکل
شکل ‏۴‑۱۳: موقعیت حسگرها در المان تحت کشش بتن آرمه‌ای. شکل بالا قبل از اعمال کشش
و شکل پایین بعد از آن می‌باشند(شکل بالا بدون تغییر شکل است و شکل پایین تغییر شکل یافته است)
طول گیج حسگر,  طول بلوک بتن,  جمع طول اولیه بلوک‌های  بتن آرمه که  ،  فاکتوری است که نشان می‌دهد چگونه حسگرهای ۱و۲ وارد بلوک  می‌شوند  ،  بیانگر انتقال محوری حسگر۳ نسبت به حسگرهای۱و۲ است که  ,  و  تغییر طول حسگر  (تغییرشکل),  ,  تغییر طول بلوک بتن  ،  مجموع تغییرات طول اولیه بلوک  بتن و  ،  ابعاد ترک بین بلوک  و بلوک  می‌باشند.
به منظور ساده‌سازی آنالیز، فرض می‌شود که همه بلوک‌های شکل‌های(۴-۱۳) تقریبا دارای طول یکسان، تغییرشکل یکسان و ابعاد مشابه ترک می‌باشند.
که  طول تقریبی هر بلوک،  تغییرشکل تقریبی هر بلوک و  ابعاد ترک می‌باشند. از آنجایی که همه بلوک ها دارای تغییر شکل, طول و ابعاد ترک برابر می‌باشند. کرنش متوسط تیر بطور تقریبی از رابطه زیر بدست می‌آید.

همانگونه که از شکل‌های(۴-۱۳) پیدا است بعد از کشش تیر و ترک خوردن آن, بین بلوک‌ها فاصله می‌افتد که این فاصله‌ها همان ابعاد ترک می‌باشند که در معادله(۴-۴۷) لحاظ شده‌اند. کرنش متوسط تقریبی که توسط حسگرهای۱و۲و۳ اندازه‌گیری شده است, از رابطه زیر بدست می‌آید.

بدلیل کوچک بودن  می‌توان از آن صرفنظر کرد. در این صورت کرنش اندازه گیری شده توسط حسگر۳ بطور تقریبی با کرنش حسگر ۱ برابر می‌باشد(معادله(۴-c48)). روابط بین خطای مطلق حسگرها از معادلات زیر بدست می‌آیند.

پارامتر  در محدوده بین۰ تا ۱ تغییر کرده، بنابراین خطای مطلق تقریبی کرنش متوسط اندازه‌گیری شده بوسیله حسگرها در محدوده  و  می‌باشد.

تخمین خطای نسبی با تقسیم معادله(۴-a50) بر معادله(۴-۴۷) بدست می‌آید.

معادلات(۴-۵۰) اثبات می‌کنند برای المان بتن آرمه تحت کشش خطای نسبی با طول گیج حسگر رابطه عکس دارد, یعنی هرچه طول گیج حسگر بیشتر باشد, خطای نسبی کمتر و در نتیجه دقت اندازه‌گیری بالاتر می‌رود. از محاسبات و آزمایشات انجام شده در این بخش, این نتیجه برداشت می‌شود که برای مواد ناهمگن(برای مثال بتن آرمه), هرچه طول گیج حسگر کوتاهتر باشد, خطای اندازه‌گیری آن بزرگتر است و بدنبال آن دقت اندازه گیری بالاتر می‌باشد. این مورد بیانگر این موضوع است که برای مانیتورینگ مواد ناهمگن, استفاده از حسگرهای گیج بلند توصیه می‌شود. البته این نتیجه فارغ از استراتژی و نوع مانیتورینگ می‌باشد. در بخش بعدی با در نظر گرفتن کلیه شرایط, معیار تعیین طول گیج بر اساس مواد و استراتژی مانیتورینگ ارائه می‌شود.
معیار تعیین طول گیج حسگر

.۲۶۶۷

 

۱.۰۰۰۰

 

 

 

 

 

 

• Multiple modes exist. The smallest value is shown

 

 

نتیجه جدول آماره های توصیفی نشان می‏دهد میانگین متغیر وابسته یعنی مسئولیت پذیری شرکت ۸۵۶/۳ و انحراف معیار آن ۳۹۳/۰و میانگین متغیرهای مستقل نسبت اعضا موظف، رتبه تمرکز مالکیت، رئیس هیئت مدیره همان مدیر عامل است، نسبت تغییرات هیئت مدیره و نوع مالکیت به ترتیب ۳/۰، ۳۸۲/۳۲۱۱، ۰۱/۰، ۲۰۵/۰ و ۳۹۶/۰ و همچنین انحراف معیار آنها نیز به ترتیب۱۴۱/۰، ۳۴۵/۱۷۶۵، ۰۹۷/۰، ۱۲۵/۰ و ۴۹۱/۰ بود .نتایج نشان می دهد که در بین متغیرهای مستقل ،متغیر رتبه تمرکز مالکیت به دلیل بیشترین اختلاف بین مینیمم وماکسیمم ،بیشترین کمینه وبالاترین انحراف معیار در بین کل متغیرهادارد و دارای بیشترین پراکندگی می باشد وهمچنین متغیر مسئولیت پذیری اجتماعی شرکت به دلیل اینکه اختلاف بین بیشینه وکمینه آن چندان نیست واز طرفی انحراف معیار آن نیز خیلی زیاد نمی باشد بنابراین از پایداری نسبتا بالایی برخوردار می باشد.

با توجه به اینکه ضریب چولگی متغیر مسئولیت پذیری شرکت ۰۶۸/۰ است از نظر قرینگی (۰.۵) تفاوت چندان زیادی با توزیع نرمال ندارد. همچنین ضریب کشیدگی متغیر وابسته ۳۲۳/۱- است که کوتاه‏تر از منحنی نرمال می باشد. در بین متغیرهای مستقل ضریب چولگی متغیر رتبه تمرکز مالکیت به میزان ۹۰۱/۰ بود و نشان می دهد که چوله به راست دارد . از طرفی ضریب کشیدگی این متغیر نیز ۱۵۳/۱ است که بلندتر از توزیع نرمال می باشد .
صدک ۷۵ برای متغیر مسئولیت پذیری شرکت ۲۲۹/۴ است و بیان می کند که ۷۵% داده ها از این مقدار بیشتر است . همینطور صدک ۲۵ برای این متغیر ۴۴۵/۳ است و بیان می کند که ۲۵% داده ها از این مقدار کمتر است. همچنین صدک ۷۵ برای متغیر رتبه تمرکز مالکیت ۵۵۷/۴۰۲۹ و صدک ۲۵ آن ۵۷۷/۱۹۸۳ است و نشان می دهد ۲۵درصد داده بالاتر و ۲۵ درصد داده پایین تر از این دو عدد هستند . بنابراین داده های هردومتغیر مسئولیت پذیری شرکت و رتبه تمرکز مالکیت یک دامنه مثبت را شامل می شود . به عبارتی ۵۰در صد دادهای مسئولیت پذیری شرکت در دامنه ۴۴۵/۳ تا ۲۲۹/۴ قرار دارد و برای سایر متغیر ها به همین ترتیب آماره ها ارائه می گردد .
۴-۳)بررسی همبستگی بین متغیرها:
جدول ذیل ضرایب همبستگی ساده بین متغیرهای مستقل و وابسته را نشان می دهد. نتایج جدول همبستگی نشان می‏دهد در میان متغیرها بیشترین ضریب همبستگی (۳۸۹/۰r=) را رتبه تمرکز مالکیت به خود اختصاص داد که با متغیر مسئولیت پذیری شرکت در سطح یک درصد معنی دار بود. همچنین متغیر نسیت اعضا موظف شرکت با متغیر وابسته رابطه منفی نشان داد بطوریکه ضریب همبستگی آن (۲۶/-۰r=) بود. نتایج این جدول نشان می‏دهد که متغیر وابسته مسئولیت پذیری شرکت با رتبه تمرکز مالکیت رابطه مستقیم و با نسبت اعضا موظف رابطه معکوس دارد. در بین متغیرهای مستقل دیگر هیچ گونه رابطه معنی داری با متغیر وابسته دیده نمی‏شود.
جدول ۴-۲:جدول ضرایب همبستگی بین متغیرها را بیان می کند

 

 

Correlations

 

 

 

 

 

 

 

مسئولیت.پذیری.شرکتY

 

X1.نسبت.اعضا.موظف

 

X2.رتبه.تمرکز.مالکیت

 

رئیس.هیئت.مدیره.همان.مدیرعامل.است.X3

 

نسبت.تغییرات.هیئت.مدیره.X4

 

نوع.مالکیت.X5

 

 

 

Pearson Correlation

 

مسئولیت.پذیری.شرکتY

 

۱.۰۰۰

 

-.۲۶۰

 

.۳۸۹

 

.۱۴۶

 

.۰۰۰

 

.۱۰۶

 

 

 

X1.نسبت.اعضا.موظف

 

-.۲۶۰

 

۱.۰۰۰

 

.۰۵۳

 

-.۰۶۹

 

-.۰۰۵

 

.۰۸۵

 

 

 

X2.رتبه.تمرکز.مالکیت

 

.۳۸۹

ردیف: کنند همه
۲۹ - عــاشـقان، جــان فشــان کننـد همــه
شــاهــدان، کـــار جـــان کننــد همــه
واژگان: شاهد: مرد خوب روی، محبوب، معشوق. (معین)
معنی و مفهوم: عاشقان همواره در حال جان افشانی به پای معشوق خود هستند و معشوقان زیبارو، مانند جان به عاشقان حرکت و هستی می‌بخشند.
۳۰ - در قـــماری کــــه بـــا مـــلامتیــان
داو عشــــرت روان کننـــــد همــــــه
واژگان: قمار: هر بازی که در آن به طور غالب شرط شود که برنده چیزی را از بازنده بگیرد. (دهخدا) ملامتیان: آن دسته از صوفیه که به جهت رعایت کمال اخلاص، نیکی خود را از خلق پنهان می‌کردند و بدی خود را مخفی نمی‌داشتند. ( دهخدا )توضیحات. داو: نوبت بازی، نوبت قمار. (معین)
معنی و مفهوم: عاشقان بزم صبوح، با باده نوشان قلندر صفت، مشغول شادی و عشرت هستند.
آرایه‌‌های ادبی: قمار و داو با هم تناسب دارند. داو عشرت اضافه‌ی تشبیهی است. ملامتیان کنایه از باده نوشان است.
توضیحات:
ملامتیان: اینان پیروان ابو صالح حمدون ابن احمد قصارند و قصاریه و قصاریان نیز نامیده می‌شوند. او می‌گفت: «الملامهُ ترکُ السلامهِ». ملامت دست بداشتن سلامت بود. و چون کسی قصداً به ترک سلامت خود بگوید و مر بلاها را میان اندر بندد و از مألوفات و راحت جمله تبرا کند، مر امید کشف جلال و طلب مآل را تا به رد خلق از خلق نومید گردد و طبعش الفت خود از ایشان بگسلد. هر چند از ایشان گسسته تر بود به حق پیوسته‌تر بود. پس آن‌چه روی همه‌ی خلق بدان بود -و آن سلامت است- مر اهل ملامت را پشت بدان بود. (هجویری، ۱۳۸۹: ۹۱)
۳۱ - جـــرعــه ریـــزنــد بـــر سـلامتیـان
کـــه صبــوح از نهـــان کننــد همـــــه
واژگان: سلامتیان: طایفه‌ای که ظاهر و باطنشان آراسته به صلاح و تقواست. (دهخدا)
معنی و مفهوم: قلندران ملامتی بزم شراب، بر اهل سلامت و زهد که ظاهراً اهل صلاح هستند و در پنهان باده‌ی صبحگاهی می‌نوشند، جرعه‌هایی از باده می‌ریزند.(آن‌ها را تحقیر می‌کنند)
۳۲ - ور کســی تـــوبـــه بــر زبــان رانــد
خــاکــش انــدر دهــان کننــد همــــه
معنی و مفهوم: اگر کسی نام توبه را بر زبان بیاورد (توبه کند) اهل بزم، خاک در دهان او می‌ریزند و او را پشیمان می‌کنند.
آرایه‌های ادبی: خاک در دهان کردن کنایه از پشیمان گردانیدن.
۳۳ - بــر ســر تخـتِ نـــرد چــون طــفلان
لعبـــت از استـــخوان کننــــد همــــه
واژگان: لعبت: عروسک. (معین)
معنی و مفهوم: مقامران نرد باز، بر روی تخته‌ی نرد، همانند کودکان که با عروسک بازی می‌کنند، با کعبتین‌هایی از جنس استخوان بازی می‌کنند.
آرایه‌های ادبی: نرد بازان به طفلان و کعبتین نرد به لعبت کودکان تشبیه شده است.
۳۴ - کعبتیـن بـــر مثـــال پـرویــن اســت
کــه بــر او شـش نشــان کننــد همــــه
واژگان: کعبتین: دو طاس بازی نرد. (دهخدا) پروین: شش ستاره است به یکدیگر خزیده مانند خوشه‌ی انگور. (دهخدا)
معنی و مفهوم: طاس در صفحه‌ی نرد، همانند پروین در صفحه‌ی آسمان است، به همین دلیل طاس را شش پره می‌سازند.
آرایه‌های ادبی: کعبتین در داشتن شش پره به پروین ماننده شده است.
۳۵ - بـــدرنـــد از ســماع، دخـمه‌ی چــرخ
سُــخره بـــر دخــمه بــان کننـد همـــه
واژگان: دخمه: سردابه‌ی مردگان. (برهان) سُخره: آن که بر او استهزا و خنده کنند یعنی مسخره. (غیاث)
معنی و مفهوم: عاشقان بزم صبوح، از آواز و شور و غوغایی که در سماع به پا می‌کنند، آسمان گور مانند را از هم می‌درند و روزگار را که نگهبان آسمان است، به سُخره می‌گیرند.
آرایه‌های ادبی: دخمه‌ی چرخ اضافه‌ی تشبیهی است. دخمه بان کنایه از روزگار است.
۳۶ - مطــربـــان از زبـــان بــربــط گنـگ
زخمــه را تـــرجمـــان کننـــد همــــه
واژگان: بربط: یکی از مهم‌ترین و متداول‌ترین سازهای دوره‌های گذشته‌ی تاریخ ایران و عرب، در ساختمان این ساز و جنس چوب و اوتار آن دقّت فراوان می‌شده و آن طنبور مانندی است کاسه بزرگ و دسته کوتاه، عود. (معین) زخمه: آلتی کوچک و فلزی که بدان ساز نوازند، مضراب. (معین) ترجمان: آن که زبانی را به زبان دیگر بیان کند. (ناظم)
معنی و مفهوم: مطربان بزم، با آواهایی که با بربط می‌نوازند، معنی و مفهوم ضربه‌هایی را که به تارهای سیم می‌زنند، به حاضران می‌رسانند و وقتی که مطرب سازی را می‌نوازد، عیناً گویی که خواننده‌ای در حال خواندن است و همراه با آهنگ ساز، اشعار در ذهن شنوندگان مرور می‌شود.
آرایه‌های ادبی: زبان و گنگی نوعی تضّاد ایجاد کرده است. زبان بربط اضافه‌ی استعاری است. بربط گنگ اشاره به شکل ظاهری بربط است که بی زبان به نظر می‌رسد.
۳۷ - چنــگ را بـــا همــه بــرهنـه ســری
پـــای گیســـوکشـــان کننــد همــــه
معنی و مفهوم: چنگ اگر‌چه بر اساس شکل ظاهری‌اش دارای سری برهنه (کاسه‌ی چنگ) است؛ امّا مطربان بزم به وسیله‌ی تارهای چنگ برای او گیسوانی ساخته‌اند که تا پشت پایش آویزان است.

آرایه‌های ادبی: سر چنگ استعاره از کاسه‌ی چنگ و گیسو استعاره از تارهای چنگ است.
۳۸ - پـس بــه افسـون گــری ز صـورت نـای
افـــعی بـــی زبــان کننـــد همـــــه
واژگان: نای: نی باشد که مطربان نوازند و به عربی مزمار خوانند. (برهان)
افعی: نوعی از مار سیاه که به غایت زهرناک و بزرگ باشد. (آنندراج)
معنی و مفهوم: مطربان بزم صبوح، با افسون و جادوگری از ظاهر نای که سیاه رنگ است، افعی بی زبانی می‌سازند که به هیچ کس آسیبی نمی‌رساند.
آرایه‌های ادبی: نای در سیاهی رنگ به افعی مانند شده است.
۳۹ - در بـــر دف، هـــر آن‌چـــه حیـواننــد
یـــاد شـــاه اخســتان کننــد همــــه

این توضیح شاید به آن معناست که زندگی او عوض شده و عذاب وجدانش او را از رسیدن به آنچه در آرزویش بوده باز می دارد. اما آیا او از نهاد و من گذر کرده و به فرامن رسیده است؟
ربکا: دید روسمرها به زندگی – یا دست کم دید تو نسبت به زندگی – اراده ی منو مبتلا کرد، … بیمار کرد. دربند قوانینی انداخت که پیشتر هیچ معنایی برایم نداشتند. زندگی مشترک با تو فکر و ذهن منو پالوده کرد، شریف کرد.

این تأثیر، از موقعی شروع شد که او توانست با روسمر تنها زندگی کند:
ربکا: در آرامش، در خلوت، که تو بی‌هیچ مانعی، همه ی فکرها تو به من می‌گفتی. با همه لطافت و ظرافتی که احساس می‌کردی. اون وقت بود که در من تغییر بزرگی به وجود اومد.
در صورتیکه کمی قبل از آن از بدی روسمرسهولم سخن به میان می راند.
برای آن که روسمرس هولم تمام عصاره ی توان منو کشید. بال و پر اراده ی بی پروای منو شکست و اونو زمینگیر کرد. دیگه گذشت زمانی که من در دنیا جرئت هر کاری رو داشتم. حالادیگه جرئت هیچ کاری رو ندارم روسمر.
ربکا دروغ نمی گوید اما در بعضی مواقع کاملاً روراست هم نیست. او با آن که از جامعه ی متعصب و تابو پذیر اطرافش متنفر است، گاهی نیز به مانند آنها فکر می کند، بطور مثال زمانیکه سخن از سن و سال می آید او خود را یک سال کوچکتر معرفی می کند.از اینرو شاید او در توضیح علت انصرافش فقط یک انگیزه را آشکارا می گوید و بنا به ترس از قوانین حامعه دلیل دیگری را پنهان نگاه داشته است.
روسمر، حتی پس از اعتراف ربکا در پایان نمایشنامه بار دیگر از او درخواست می‌کند که همسرش شود. او جرمی را که ربکا به خاطر عشق به او مرتکب شده، می‌بخشد و ربکا،‌ خود را برای فریب بئاته و خودکشی او مقصر معرفی می کند، اما در واقع، او خود را برای کار دیگری مستحق سرزنش می‌داند، رابطه ای نامشروع با فردی دیگر که شاید برای فردی با این زاویه ی دید از طرف خواننده پذیرفتنی نباشد.
ربکا: آه عزیزم… دوباره اون موضوعو پیش نکش، کاری غیرممکنه. چون روسمر، باید بدونی که من… گذشته‌ای هم پشت سرم دارم.
روسمر نمی‌خواهد چیزی درباره ی آن بخش از گذشته ربکا بشنود. ما می‌توانیم حدس بزنیم که آن گذشته چه بوده، هرچند اشاره‌هایی که در نمایشنامه به آن می‌شود پنهانی و پراکنده‌اند و باید کنار هم چیده شوند. بااین همه آن اشاره‌ها چنان هنرمندانه درج شده‌اند که نمی‌شود در موردشان اشتباه کرد. بین جواب رد ربکا و اعترافش چیزی اتفاق می‌افتد که بر سرنوشت آینده او تأثیری قاطع دارد. کشیش کرول روزی به خانه می‌آید تا ربکا را با گفتن این حقیقت تحقیر کند که می‌داند او فرزندی نامشروع و دختر همان دکتر وستی است که او را پس از مرگ مادرش به فرزند خواندگی پذیرفته است. نفرت سراپای کرول را گرفته است. با این همه تصور نمی‌کند حرف‌هایش برای ربکا تازگی داشته باشد.
کرول: من مطمئن هستم که شما از این واقعیات خبر داشتید وگرنه به نظر عجیب می‌یاد که به دکتر وست اجازه دادید شما رو فرزند خوانده ی خودش بکنه…
و بعد شما روی به این خونه می‌آره – یعنی کمی پس از مرگ مادرتون. با شما بدرفتاری می‌کنه. ولی شما پیشش می‌مونین. می‌دونین که او پشیزی برای شما نمی‌ذاره – در واقع فقط یه قسمت کتاب به شما می‌رسه – و با این همه شما می‌مونین؛ تحملش می‌کنین؛ پرستارش‌ میشین تا این که…
مراقبت شما از اونو من به حساب غریزه ی فرزندی یه دختر می‌ذارم. در واقع معتقدم که همه ی کارهای شما ناشی از احساسات طبیعی یه فرزند بوده.
اما کرول اشتباه می‌کند. ربکا اصلاً خبر ندارد که دختر دکتروست است. وقتی کرول اشاره‌های مبهمی به گذشته او می‌کند. ربکا چنین می‌پندارد که منظور او چیز دیگری است. پس از این که متوجه منظور او می‌شود، باز هم تا لحظاتی متانت خود را حفظ می‌کند، چون هنوز بر این تصور است که محاسبات دشمن اش بر پایه ی سن اوست، که ربکا در دیدار قبلی‌شان در آن باره دروغ گفته. اما کرول این مانع را هم از سر راه برمی‌دارد و می‌گوید: «فرض کنیم همین طور باشه. اما باز هم محاسبات من نمی‌تونه غلط باشه، چون دکتر وست یک سال قبل از مأموریتش هم سفر کوتاهی به آن جا داشته.»ربکا پس ازاین اطلاعات تازه از کوره درمی‌رود. دستهایش را به هم می‌فشرد و قدم می‌زند. «این غیرممکنه. شما دارین به من حقه می‌زنین که حرفتون‌رو باور کنم. این نمی‌تونه درست باشه، هرگز. نمی‌تونه حقیقت داشته باشه به هیچ وجه.» - برآشفتگی او به قدری است که کرول نمی‌تواند آن رافقط به حساب اطلاعاتی بگذارد که خودش داده.
کرول: اما خانم وست عزیز – چه دلیل داره که شما این طور از کوره دربرید؟ منو کاملن ترسوندید. من از این چه نتیجه‌ای باید بگیرم – چه چیزی رو باید باور کنم؟
ربکا: هیچی. شما نباید هیچ نتیجه‌ای بگیرید و چیزی رو باور کنید.
کرول: پس باید به من بگید من با این قضیه، با این احتمال، که خیلی‌ام آزاردهنده‌اس، چه باید بکنم؟
ربکا – (برخود مسلط می‌شود) خیلی ساده‌اس آقای کشیش کرول، من نمی‌خام بچه ی نامشروع به حساب بیام.
معمای این رفتار ربکا فقط یک راه حل دارد. این خبر که دکتر وست پدرش بوده، می‌تواند سنگین ‌ترین ضربه را به او بزند،‌ چون نشان می‌دهد که او نه فقط دختر خوانده ی او، که معشوقه‌اش نیز بوده است. وقتی کرول شروع به حرف زدن می‌کند، ربکا می‌پندارد که او می‌‌خواهد به همان روابط اشاره کند، حقیقتی که او شاید با تکیه به اندیشه‌های آزادمنشانه اش بتواند بپذیرد و توجه کند اما کرول چنان قصدی ندارد؛ او از ماجرای عاشقانه با دکتر وست چیزی نمی‌ گوید، همچنان که ربکا هم خبر ندارد دکتر وست پدرش است. هنگامی که او برای آخرین بار پیشنهاد روسمر را رد می‌کند، نمی‌تواند چیزی جز همان ماجرای عاشقانه‌ای را در ذهن داشته باشد که به خاطرش خود را لایق همسری روسمر نمی‌بیند. و شاید اگر روسمر حاضر می‌شد به ماجرای گذشته ی او گوش کند، ربکا فقط به بخشی از راز گذشته‌اش اعتراف می‌کرد و درباره ی بخش جدی‌تر ماجرا ساکت می‌ماند.
او پس از آن که می‌فهمد معشوقه ی پدرش بوده، خود را تسلیم پرقدرت ترین احساس گناه می‌کند. با اعتراف برای روسمر و کرول مُهر قاتل بر پیشانی خود می‌زند. از پذیرش خوشبختی‌ای سرباز می‌زند که در راه آن حتی مرتکب جنایت شده، و تصمیم می‌گیرد از آن خانه برود. اما انگیزه ی واقعی احساس گناه او، که در آستانه ی پیروزی به درهم شکستگی‌اش می‌ انجامد، چون راز باقی می‌ماند. این، چنان که دیدیم، چیزی به کلی جدا از فضای روسمرس هولم و تأثیر پالوده کننده روسمر است.
مخالفت ربکا برای ازدواج با روسمر قبل از دیدار کرول با او اقفاق می افتد، بنابراین تنها دلیل مخالفت او گناه معشوقه ی پدر بودن نیست بلکه او تحت تأثیر زندگی در کنار روسمر به گناه خود برای خودکشی بئاته پی برده است و شاید این دلیل محکمی می بیند که ثمره ی چیزی را که برای آن تلاشی گناه آلود کرده است را برداشت نکند.
“تا این جا ما با ربکا وست مثل موجودی زنده برخورد کرده‌ایم و نه به عنوان آفریده ی تخیل ایبسن، که همیشه با هوشمندی تمام هدایت شده است. بنابراین می‌توانیم در ارتباط با ایرادی که مطرح شده است همان موضع را حفظ کنیم. آن ایراد همچنان وارد است؛ وجدان ربکا تاحدی پیش از اطلاع او از گناه زنا، بیدار شده است؛ و چیزی مانع ما نمی‌شود. در این دگرگونی تأثیری را مؤثر بدانیم که ربکا خود آن را قبول دارد و به گردن می‌گیرد. اما این ما را از به رسمیت شناختن دومین انگیزه معاف نمی‌کند. رفتار ربکا به هنگامی که حرف‌های کرول را می‌شنود، واکنش بلافاصله ی او که نوعی اعتراف است. تردیدی برای ما نمی‌گذارد که از آن پس فقط انگیزه ی قوی‌تر و قاطع‌تر انصراف از ازدواج با روسمر، آغاز به فعالیت می‌کند. در واقع این نوعی «انگیزش چندگانه» است که در آن انگیزه ی عمیق‌تر از پشت انگیزه ی سطحی‌تر سر برمی‌آورد. قانون در پرده‌گویی شاعرانه ایجاب می‌کرد که وضعیت به این شیوه ارائه شود. زیرا از انگیزه ی عمیق‌تر نمی‌شد به صراحت گفت. این باید پنهان می‌ماند و از دریافت آسان تماشاگر یا خواننده دور نگه داشته می‌شد، وگرنه. به بهانه ی مصیبت‌بارترین احساسات، مخالفت‌های تنگ نظرانه‌ای را برمی‌انگیخت که ممکن بود تأثیرگذاری نمایشنامه را به مخاطره بیندازد.
ولی ما حق داریم نتیجه بگیریم که انگیزه ی آشکارتر نمی‌تواند بی‌ارتباط درونی با انگیزه ی پنهان‌تر باشد، اما می‌تواند جلوه‌ای تعدیل یافته و ریشه گرفته از آن باشد. و اگر بتوانیم بر این واقعیت تکیه کنیم که ترکیب خلاق آگاه نمایشنامه ‌نویس منطقاً برخاسته از قلمروهای ناآگاه است، در این صورت می‌توانیم نشان دهیم که او از عهده ی این کار برآمده است. احساس گناه ربکا در ننگ زنا ریشه دارد، حتی پیش از آن که کرول، با تحلیل زیرکانه‌اش، او را از آن آگاه سازد. اگر ما گذشته ی ربکا را، با گسترش دادن اشاره‌های نویسنده و پرکردن جاهای خالی، بازسازی کنیم. به این اطمینان می‌رسیم که ربکا نمی‌توانسته تصور هرچند مبهمی از رابطه صمیمانه ی بین دکتر وست و مادرش نداشته باشد. قرار رفتن او در کنار دکتر وست به جای مادرش، بدون شک تأثیری عمیق بر او گذاشته است. او تحت تسلط عقده ی الکترا قرار گرفته، حتی اگر نمی‌دانسته که این رویای همگانی در مورد خود او به یک واقعیت تبدیل شده است. وقتی او به روسمرس هولم می‌آید، نیروی درونی آن نخستین تجربه، او را وامی‌دارد تا با تلاشی سخت، موقعیتی را – که زمینه ی اصلی‌اش بدون اراده ی او چیده شده – پیش آورده که بتواند از شر همسر و مادر خلاص شود، تا بتواند در کنار شوهر و پدر جایگاهی داشته باشد. او با تأکیدی متقاعد کننده، شرح می‌دهد که چگونه برخلاف اراده‌اش مجبور شده گام به گام برای حذف بئاته پیش برود.
ربکا: شما خیال می‌کنید که من با تسلطی خونسردانه و حیله‌گرانه این کار را کردم! در آن موقع من همان کسی نبودم که حالادارم به شما اینها را می‌گویم. از این گذشته، به نظر من در هر آدم دو جور اراده ی متفاوت در فعالیته. من می‌خواستم که بئاته نباشه. به هر طریقی که شده، اما هرگز تصور نمی‌کردم که اون طوری اتفاق بیفته. با هر قدمی که برمی‌داشتم و جلو می‌رفتم، ‌احساس می کردم صدایی از درونم فریاد می‌کرد: دیگه کافیه! جلوتر نرو! اما من نمی‌تونستم جلوی خودمو بگیرم. حتی یه قدم. و بعد جلوتر – و بازم جلوتر. و همین طوری پیش اومد. همیشه همین طوری پیش میاد.
(پرده سوم)
این نه شاخ و برگ دادن به موضوع، بلکه توصیفی دست اول است. هرچه در روسمرس هولم برای ربکا اتفاق می‌افتد، از عاشق شدن‌اش بر روسمر و دشمنی‌اش با همسر او، از ابتدا پیامد عقده ی اودیپ است – تکرار گریزناپذیر روابط او با مادرش و دکتر وست.درست همان طور که ربکا تحت تأثیر دکتر وست یک آزاداندیش و منزجر از اخلاقیات مذهبی می‌شود، با عشق روسمر به صورت موجودی آگاه و شریف درمی‌آید. او این فرایندهای درونی خویش را درک می‌کند، و از این رو حق دارد که تأثیر روسمر را انگیزه ی تغییر خود بداند – انگیزه‌ای که در دسترس او قرار می‌گیرد.
یک پزشک روانکاو تجربه آموخته، می‌داند که چه بسیار و به شیوه‌های گوناگون، دختری که به عنوان خدمتکار، ندیمه یا پرستار وارد خانه‌ای می‌شود، آگاهانه یا ناآگاهانه، تحت تأثیر عقده ی اودیپ، این رؤیا را در سر می‌پرورد که بانوی خانه حذف شود و آقای خانه، تازه وارد را به عنوان همسر خویش برگزیند. روسمرس هولم بزرگترین اثر هنری طبقاتی است که به این رویاپردازی‌ عادی در دخترها می‌پردازد. آنچه این اثر را به یک اثر تراژیک تبدیل می‌کند، شرایط خاص‌تری است که در آن رویاپروری قهرمان زن نمایشنامه، دارای پیش زمینه‌ای از دوران کودکی‌اش است که دقیقاً با واقعیت همخوانی دارد.” (اسلامیه،۱۳۸۵،۲۰۵-۲۰۷)
“به جز درون مایه‌ی طغیانی بیش‌ترنمایش‌نامه‌ها علیه مذهب یا قانون‌های کلیسایی، حضور نمادهای عینی مذهب بیش از هر عنصر دیگری دیده می‌شود. پدر ماندرس در اشباح، یوهانس روسمر در روسمرآباد، برج کلیسا در استادمعمار سولنس، راهبه در وقتی ما مرده‌ها بیدار می‌شویم و… چشم اندازی است که او هر روز از پنجره شاهد آن است یا هر روز از جلو و کنارشان می‌گذرد.” (کوشان،۱۳۸۶،۴۱) .
“هنریک کوچک متنفر از تصویرهای خشن دوران کودکی، که همیشه همراه است با کشیش یا مذهب، پلیس یا حکومت، جز اعتراض و مرگ هیچ راهی پیش روی هنریک بزرگ نمی‌‌گذارد. تصویر سرد و بی‌رحمانه و تجاوزگری که از مذهب و دولت، با قرینه کردن پدر ماندرس و سرهنگ آلوینگ در دو سوی هلنه، اشباح را می‌سازد، یکی از قوی‌ترین عناصر نمادین نمایش‌نامه‌های هنریک بزرگ است و تأثیر مستقیم از دو نهادی را نشان می‌دهد که در آن هیچ نوع هویت فردی معنا ندارد. همه‌ی انسان‌ها برده یا مهره‌های بدون حق انتخاب هستند. همه‌ی انسانها بری از آزادی‌اند. همه‌ی انسانها محکوم به پذیرش موقعیت خود هستند و اجازه‌ی داشتن هیچ‌گونه آرمان شخصی را ندارند.” (همان منبع،۵۰). و این است راه مبارزه ی نویسنده ی شهیر نروژی (ایبسن) برای تعالی جامعه و مردمان زمانش.
فصل پنجم
نتایج و یافته های پژوهش
ناگفته های ذهن انسان بی کران است و آنچه گفته می شود محدود به زمان زندگی است. ایبسن نیز از این گستره جدا نبود، ناگفته ها را گفت اما محدود به زمانی که زندگی کرد. همین زمان محدود برای او کافی بود تا با آثاری که آفرید در ذهن ها بنشیند، چشمها را باز کند تا ببینندو گوشها را به دریچه ای برای گوش فرا دادن بدل کند و نه تنها شنیدن. تحلیل و تطابق آثار ایبسن با نظریات روانکاوانه ای که پایه گذاران این علم بیان کرده اند نشان می دهد که در آن برهه ی تاریخی نه تنها توجه روانکاوان به قسمتی از روان انسان (که تا به آن زمان کشف نشده بود) جلب شد، بلکه روحیات و تفکرات افراد جامعه، هنرمندان را نیز به تکاپو واداشت تا با کنکاش بیشتر در ذهن و روان اطرافیانشان جامعه ی خود را بهتر شناخته به روانکاوی افراد جامعه بپردازند واز این طریق به تغییر و بهبود رفتارهای فردی و اجتماعی جامعه کمک کنند. در این اثنا شاید هنرمندان زیادی قدم به این عرصه نهادند اما هنرمندی که در این بحث مطرح شده است و قدرت بهبود جامعه ی زمانش را به وسیله آثارش پیدا کرد کسی نیست جز ایبسن. خلاقیت ایبسن در نوشتن نمایشنامه ناگفته نیست، اما آنچه زمینه ی نمایشنامه های این هنرمند را برای ورود به بحث های روانکاوانه می گشاید دریچه ی متفاوتی است که ایبسن از طریق آن به روان انسان نگریست و آثارش را در محدوده ی نامحدود ذهن انسان جامعه اش قرار داد.
در دوره های تاریخی مختلف، دگرگونی هایی که درجهان پدید آمد عده ای را به این نتیجه رسانده بود که با تفکر محض می توان به حقیقت ازلی امور رسید. اما گروهی نیز همچون فرانسیس بیکن، نیوتن و جان لاک از دیدی دیگر به جهان نگریستند و بر نزدیکی عقل با طبیعت و مشاهده ی واقعیت ها و استفاده از علم در تبیین وپیش برد عقل تأکید کردند. به طور مثال نیوتن، با وجود مذهبی بودنش، از جهانی مکانیکی خبر داد وطبیعتی که تا آن زمان مجموعه ای از نیروهای ناشناخته بود، به هیأت دستگاه قانونمندی برخاسته ازکنش وواکنش های مادی درآمد. جان لاک نیز در رساله هایش درباره ی سیاست، دولت و نظام پادشاهی سخن به میان آورد. به ویژه سخن او درباره ی نظام سلطنتی به عنوان قراردادی میان شاه ومردم که می تواند به خواست مردم فسخ شود، زمینه را برای آزادیهای فردی گشود.
در نیمه ی اول قرن نوزدهم زمانیکه اروپا در بحبوحه ی جنگ های داخلی به سر می برد و اشخاص به دلیل نابسامانی وضعیت سیاسی و اقتصادی دچار تنش های روانی می شدند توجه فروید به روان انسانها جلب شد و این توجه نتیجه ای داد که سالیان سال مورد استفاده ی متفکران روانشناسی قرار گرفته و برای درمان بسیاری از بیماریها مورد استفاده قرار گرفت. اگر نیوتن از کنش و واکنش های مادی سخن راند، نظریه های فروید و لکان در زمینه ی تأثیر روان انسانها بر رفتارهای ظاهری فرد، انقلابی در علم روانشناسی ایجاد کرد که نجات عده ی کثیری از افراد جامعه که از بیماریهای روانی رنج میبردند را به همراه داشت. فروید از تأثیر متقابل ناخودآگاه بر رفتار که نا محسوس و غیر مادی بودسخن به میان آورد. ناخودآگاهی که شاید قابل لمس نباشد اما زمانیکه قدم به عرصه ی وجود می گذارد مضامینی را با خود به همراه می آورد که باعث بر هم خوردن تعادل روحی انسان و پس از آن
تعادل روحی جامعه می گردد. ایبسن نیز از همین ناخودآگاه سخن راند. شاید شخصیت هایی که در
آثار او ساخته شدند ناشی از تأثیر پذیری او از مطالعات روانشناسی نبوده اند اما به جرئت می توان
گفت ایبسن به طور ناخودآگاه به ناخودآگاه افراد جامعه اش نفوذ کرده و با ساختن شخصیت هایی با
بعد روانی قوی تأثیر بسزایی بر جامعه نهاده است. در این پژوهش در فصل چهارم سعی بر آن شد تا
شخصیت های آثار او با توجه به نظریاتی که فروید ولکان مطرح کرده اند از بعد روانی مورد مطالعه
قرار گیرند. با مطالعه ی عمیق این شخصیت ها تشابهاتی میان اکثریت آنها یافته شد که به طور
خلاصه به آنها می پردازیم.
یکی از بحث هایی که در مورد آثار ایبسن مطرح می شود نقش مهم زن در بیشتر آثار اوست. ایبسن زنان جامعه اش را محدودتر از مردان می دید ، اما در عین حال سرکشی وغرور آنها را نیز نادیده نمی گرفت. به همین علت تغییرات مؤثر در آثار او بیشتر توسط زنان اتفاق می افتد. زمانی که؛ نورا خانه و سه فرزندش را برای پیدا کردن شخصیت خود رها می کند. ربکا درروسمرسهولم، روسمر را با خود به کشتن می دهد. الیدا در بانوی دریایی تصمیم می گیرد بین غریبه و شوهرش وانگل، شوهرش را برای ادامه ی زندگی انتخاب کند و سرنوشت آن دو مرد را رقم میزند. هدا در هداگابلر با دادن اسلحه به لوبرگ به زندگی او پایان می دهد و با همان اسلحه زندگی خود را نیز به پایان می رساند. هدویگ در مرغابی وحشی با کشتن خود تکلیف اطرافیانش رامشخص می کند. حتی در ایولف کوچولو ریتا)مادر ایولف(، بیوه موش و آستا )خواهرِ آلفرد( هرکدام به گونه ای بر زندگی ایولف و آلفرد تأثیر می گذارند و زندگی آنها را تحت تأثیر قرار می دهند، حتی اشخاصی که انگشت اتهام مرگ ایولف به سو ی آنها گرفته شده بیوه موش و ریتا، هر دو، زن هستند. چیزی که ایبسن را به نوشتن چنین نمایشنامه هایی ترغیب کرد قدرتی درونی بود که در زنان جامعه ی اطرافش می دید و جامعه ای بود که به وسیله ی تابوهای خود از بروز این ناخودآگاه جلوگیری می کرد.
ایبسن به آزادی فردی در آثارش توجه بسیار کرده، او انتظار دارد جامعه به سویی برود که انسانها به یک آزادی فردی و درونی برسند و با این آزادی روان خود را بهتر بشناسند. همانگونه که در سخنانش بر این عقیده تأکید دارد که بهترین برای انسان آنست که به یک خودشناسی سالم برسد. خود شناسی به وجود نمی آید مگر زمانیکه انسان با درون خود آشنا باشد، ناخودآگاه وروان خود را بشناسد و بتواند بر آنها تسلط پیدا کند. بنابراین او پایش را از زمانه اش فراتر نهاد و بر عرصه ای قدم گذاشت که تا آن زمان و حتی تا زمانیکه فروید از آن به نام ناخودآگاه یاد می کند ناشناخته ماند. زمانیکه ایبسن«نهاد»،« مَن» و «فرامَن» را در شخصیت هایش تفکیک می کرد، واژه ای به این نام ها در ذهن او نبود بلکه او با توجه به روان شخصیت های اطراف خود آثاری آفرید که تأثیربسزایی در جوامع بعد از او داشت.
تحلیل و بررسی شش اثر ایبسن که در این پژوهش مطرح شده است نشان می دهد که بیشتر نمایشنامه های او وراثت را با خود به همراه دارند، بدین معنی که از گذشتگان تأثیر پذیرفته اند، اما با توجه به تفاوت زاویه ی دید ایبسن از افراد جامعه اش شاید بتوان این وراثت را ناخودآگاه جمعی جامعه دانست که قبول کرده اند عامل وراثت در انسانها تا حدی پرقدرت است که می تواند بخش زیادی از زندگی انسان را تحت تأثیر قرار دهد. او آنقدر تیره و تاریک و بدبینانه به زندگی وآینده بشر اروپایی نگاه کرد که به مذاق هیچکس خوش نیامد و آنقدر سنت ستیزبود که همه را برعلیه خودش می شوراند. مطرح کردن این بحث، ایبسن را در مقابل مردم قرار داد و همانگونه که در
فصل اول این پژوهش آمده است آنها او را دشمن خود دانستند ، زیرا با آنچه که تا به آن روز
اعتقادداشتند به مبارزه پرداخته بود. وراثت در هدویگ باعث کم بینی اوست، در نورا او را همانند
پدرش ژنرال گابلر بی اخلاق کرده، در ربکا از مادرش تأثیر پذیرفته و در اشباح بیماری پدر به پسر
به ارث رسیده است… از این رو تأثیر جامعه بر فرد بسیار است، آنهم جامعه ای که قبول ندارد
شخصی خارج از قوانین محدودش عمل کند و اگر چنین شودآن شخص همانند ایبسن مجبور به
ترک دیار می شود. ایبسن مطرود شده از جامعه که گاهی همانند استوکمان می داند که مردم تصور می کنند او دشمن آنهاست و نمایشنامه ای به نام دشمن مردم می نویسد تا فکر آنها را در جلوی
چشمشان تحلیل کند، هنرمندی است که پا را از هنر فراتر نهاده و همانگونه که قبل از نویسندگی در
سیاست جامعه اش دخیل بوده و یک سال در دفتر روزنامه ای به نوشتن مقاله های سیاسی مشغول
بود، اینبار قصد تحول نگاه اجتماعی مردم جامعه اش را دارد. اما با توجه به این موضوع که به دلیل
تقدم احساس بر منطق در رشته ی هنر، آنچه به عرصه ی ظهور می رسد را برآمده از احساس هنرمند
می دانندو در علم منطقی دخالتش نمی دهند، آنچه ایبسن می گوید در محافل علمی مورد بحث قرار
نمی گیرد. با توجه به این مسأله نگاهی دقیق به برهه های تاریخی، علمی وهنری نشان می دهد،
گاهی این احساس هنرمند از جامعه اش است که به بعد منطقی کمک میکند وآنچه را در ظاهر

۴- مشخص شدن علت یا اصل: اگر فراگیری در فرایند پرسش- پاسخ جواب موضوع را پیدا کند، معلم پاسخ بلی- خیر ارائه نمی‌دهد؛ بلکه آن را کمی کش می‌دهد تا همه فراگیران به نوعی در سؤال و جواب شرکت کنند و پس از آن معلم از فراگیران می‌خواهد تا علت موضوع را مشخص کنند.
۵- تعمیم نتایج: معلم با ارائه نمونه‌های جدید دیگر، از فراگیران می‌خواهدتا علت موضوع را مشخص کنند.
در سبک فعالیت‌های کاوشگری، که کشتی آرا (۱۳۸۸) در اندوختن تجارب به آن اشاره می کند، معلم علاوه بر تشویق، ترغیب و انگیزش فراگیر، همانند یک راهنما شکارگاه را به وی نشان می‌دهد و فراگیر نیز مثل شکارچی به دنبال شکار گشته و آن را صید می‌کند. از ویژگیهای بارز فعالیت‌های کاوشگری، می‌توان به استفاده از مهارت استقرایی برای جمع‌بندی یافته‌های علمی مختلف و رسیدن به نتایج جدید علمی اشاره کرد. از آنجایی که برونداداین سبک به خلاقیت، نوآوری و اختراع منجر می‌شود.

صاحبنظران آموزش علوم تجربی، انجام آزمایش وفعالیت‌های عملی راضروری‌ترین بخش برنامه درسی علوم می‌دانند. انجام فعالیت‌های عملی مناسب سبب عمیق‌تر شدن میزان دانش و آگاهی‌های فراگیران می‌شودو یکی ازمهمترین روش‌هاجهت دستیابی به اهداف مهارتی ونگرشی دربرنامه درسی محسوب می‌شود.انگیزش وفعال نگهداشتن فراگیران درکلاس علوم، چالش بزرگی است که حتی ذهن معلمان حرفه‌ای وباتجربه را نیزبه خودمشغول کرده است(جان استن ولتون^[۱۰۵]،۱۹۸۲٫به نقل از خویی نژاد).
پژوهش‌ها نشان داده است که به کارگیری شیوه‌های سنتی رویکرد یاددهی- یادگیری نمی‌تواند پاسخگوی نیازهای آموزشی عصر حاضر باشد. با خروج از رویکرد آموزشی حافظه‌پرور و به چالش کشاندن ذهن فراگیران از طریق انجام فعالیتهای عملی مناسب و همچنین نگاه بین رشته‌ای به آموزش علوم تجربی، می‌توان فراگیران را در رویکرد یاددهی- یادگیری فعال نموده و روحیه انجام فعالیتهای گروهی و مشارکتی را در آنها پرورش داد تساپارلیز^[۱۰۶]،۱۹۹۸٫به نقل از کشتی آرا(۱۳۸۸).
فعالیتهای یاددهی- یادگیری عملی یکی از ارکان اصلی آموزش علوم تجربی محسوب شده و موجبات رشد دانش علمی، مهارتی و نگرشهای علمی دانش‌آموران را فراهم می‌سازند. انجام فعالیتهای آزمایشگاهی علاوه بر تثبیت یادگیری و افزایش میزان ماندگاری مفاهیم آموخته شده، سبب دست ورزی و کسب مهارت‌هایی می‌گردد که در زندگی روزانه مورد استفاده قرار گرفته و زمینه‌های نوآوری، خلاقیت و تفکر انتقادی را در فراگیران فراهم می‌سازد (ولنوق^[۱۰۷]،۱۹۹۱٫ به نقل از حج فروش).
دربرنامه درسی کشورهای موفق در روش های آموزش برنامه درسی علوم (گزارش تیمز، ۲۰۰۳)، استفاده از آزمایشگاه و انجام فعالیت‌های عملی، بخش جدایی ناپذیری از موضوع درسی است وتاکید زیاد برتحقق اهداف مهارتی ونگرشی سبب شده است اغلب پژوهشگران درراستای دست‌یابی به سطوح بالاتر حیطه‌های شناختی از طریق انجام فعالیتهای مناسب و ارتقای روش‌های آموزش آزمایشگاهی تلاش می‌کنند (میلر،۲۰۰۴ به نقل ازکیامنش ،۱۳۸۲)
در تأیید تأثیر روش های فعال تدریس بر میزان موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان، کیوانفر (۱۳۸۰) نیز در پژوهش خود نشان داده است که بین موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان کلاس چهارم ابتدایی که درس علوم‌تجربی خود را از طریق روش های فعال آموخته‌اند، در مقایسه با دانش‌آموزانی که با روش تدریس غیرفعال آموزش دیده‌اند،۲۳ درصداز تفاوتهای افزایش نمره دردرس علوم‌تجربی در گروه آزمایش ناشی ازاعمال روش های تدریس بوده است و میزان دانستنیها و مهارتهای دانش‌آموزان این گروه نسبت به گروه گواه دارای میانگین بالاتر بوه‌اند.
میرزا رضایی (۱۳۷۸) دریافته است که میزان علاقه دانش‌آموزان به درس علوم بر چگونگی پیشرفت تحصیلی آنان به ویژه دانش‌آموزان دختر، مؤثر بوده و آن را هر چند به میزان اندک ولی بطور معنی‌دار پیش‌بینی کرده است.
دراین‌باره، نتایج پژوهش کرامتی (۱۳۷۹) حاکی است که میانگین نمره‌های دانش، فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، پیشرفت تحصیلی، مهارت، نگرش و فعالیتهای خارج از کلاس دانش‌آموزان پایه چهارم دختر و پسر آموزش دیده به روش جدید در درس علوم بیشتر از میانگین نمرات دانش‌آموزانی است که با روش قدیم آموزش دیده‌اند.
در مورد چگونگی روش تدریس فرایند محور در آموزش علوم دوره‌ابتدایی، یافته‌های پژوهش محبی (۱۳۷۹)، براستفاده ۶/۷۸ درصد معلمین از روش تدریس فرایند محور دلالت داشته است که ۷۳ درصد آنان بر این روش تسلط داشته‌اند و بالاترین ضعف معلمین از پنج شاخص اصلی در روش تدریس فرایند محور مربوط به فرایند یاددهی- یادگیری بوده که ۷/۴۶ درصد معلمین در این شاخص که مهمترین بخش تدریس این روش می‌باشد از توانایی و مهارت لازم برخوردار بوده‌اند و اکثریت آنها این مهارت را نداشته‌اند.
بنابر آنچه که درباره روش های جدید تدریس بیان گردید و با توجه به نقش و اهمیت این روشها در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، استفاده و کاربرد آنها در آموزش علوم‌تجربی در دوره‌ابتدایی، امری بدیهی است. اما با توجه به بعضی از یافته‌ها که دلالت بر عدم استفاده از روش های فعال و یا کتابهای راهنمای تدریس علوم را داشته است، همچنین نبودن تناسب لازم بین محتوا و روش، عدم آگاهی معلمین از روش های جدیدتدریس، بی‌توجهی به پرورش تفکرخلاق، تأکید بر استفاده از روش های جدید تدریس و استفاده از وسایل و امکانات کمک آموزشی، روش های کاوشگری، اکتشافی و مشارکت در انجام آزمایشها و فعالیتهای پیشنهاد شده دربرنامه‌درسی علوم؛ ضروری بنظر می‌رسد (پرویزیان، ۱۳۸۴).
صفری(۱۳۸۸) در بررسی روش های فراشناخت در آموزش علوم تجربی دوره راهنمایی مؤلفه های آن را شامل اهداف، باورها، برنامه ریزی، نظارت، تنظیم و ارزیابی و…. معرفی می کند و آموزش معلمان و رشد حرفه ایی و تغییر نگرش آنان را مهمترین عناصر در فرایند تغییر و حرکت به سوی آموزش های فرا شناخت معرفی می کند و بدین طریق یکی از دو سطح وسیع یعنی تغییر در برنامه درسی را فراهم میگردد البته این باور را که اهداف آموزش علوم از فلسفه علم گرفته می شود و علوم نیز سیستم پیشنهادی را برای توسعه فلسفه علم ارائه می دهد و بدین طریق اهداف و روشها و حتی محتوا نیز شکل می گیرد عناصر مهم برنامه درسی در روش فراشناخت مورد ارزیابی قرار می دهد.
۲-۲۰- پژوهش های مرتبط با ارزشیابی اجرایی برنامه‌درسی
یافته‌های این تحقیقات دلالت بر عدم آشنایی و اجرا و توجه معلمین به روش های جدید ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی دارد.
در این‌باره رهبری نژاد (۱۳۷۷) نشان داده است که معلمین نتوانسته‌اند در موقعیت واقعی آموزش از شیوه‌های ارزشیابی پیشنهادی برنامه استفاده نمایند و دلیل آن را عدم آشنایی کافی معلمین با بکارگیری روش های ارزشیابی پیش‌بینی شده و زیاد بودن تعداد دانش‌آموزان اعلام داشته است.
جمشید نژاد (۱۳۷۹) در پایان‌نامه تحصیلی خود بیان نموده که علی‌رغم این که اکثر مصاحبه شوندگان اعلام کرده‌اند که از مفاد دستورالعمل اجرایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی آگاهی دارند، اما پاسخ به سؤالاتی که مربوط به نحوه ارزشیابی مستمر و چگونگی محاسبه آن بود، نشان داد که از شیوه ارزشیابی درس علوم‌تجربی اطلاع کافی ندارندو با وجودی که اکثریت معلمین شیوه جدید ارزشیابی درس علوم را مطابق با اصول ارزشیابی می‌دانند و معتقد هستند که قابلیت اجرایی دارد، در اجرا با این روش از دانش‌آموزان ارزشیابی بعمل نیاورده‌اند.
علاوه بر این، نتایج بدست آمده از ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه چهارم (احمدی، ۱۳۸۰)، حاکی است که با وجود ضرورت ارزشیابی تشخیصی در فرایند یاددهی- یادگیری و همچنین ارزشیابی تکوینی که باتوجه به رویکرد فرایند محور، نقشی کلیدی است؛ انجام آنها در کلاسهای درس چندان موردتوجه معلمین نبوده ودر مواردی که این کارصورت می‌گیرد ازکیفیت مطلوبی برخوردارنبوده است.
پژوهش ها در ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه چهارم (احمدی، ۱۳۸۳)، نشان داده است که روشن نبودن هدفها و عناصر اصلی محتوا و نامشخص بودن سهم هر یک از آن عناصر در برنامه، باعث شده است که میان محتوا و روش، تناسب لازم برقرار نشده باشد بطوری که فرصتهای یادگیری پیش‌بینی شده، در برخی موارد هم قابل اجرا نبوده و هم برخی از آنها با رویکرد فرایند محوری برنامه مغایرت دارند. در مورد معلمین نیز چنین بنظر می‌رسد که آنان نه تنها در زمینه روش های مبتنی بر رویکرد جدید (فرایند محوری) در آموزش علوم آگاهی ندارند و با طرح سؤالهای همگرا ذهن دانش‌آموزان را به سوی پاسخهای یکنواخت و محدود به مطالب کتاب سوق می‌دهند، بلکه عملکرد آنها در زمینه اجرای روش تدریس هم چندان رضایتبخش نمی‌باشد.
قاسمی(۱۳۸۷) ارزیابی آموزش خلاقیت را در برنامه درسی علوم تجربی دوره ابتدایی بر روی ۲۷۵ نفر از دانش آموزان پسر کلاس پنجم دبستان در نواحی چهارگانه شیراز مورد پژوهش قرار داده است. در انجام این تحقیق دانش آموزان در چهار گروه آزمایشی با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ایی خوشه ایی (محتوای خلاق- روش خلاق، محتوای عادی- روش خلاق، و محتوای خلاق- روش عادی، محتوای عادی - روش عادی) قرار گرفتند نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس مشخص کرد که عامل های مستقل بین آزمودنی ها یعنی محتواو روش توانسته بر متغیر وابسته یعنی عملکرد دانش آموزان تاثیر معنی دار بگذارد و میانگین عملکرد دانش آموزانی که با محتواو روش خلاق آموزش دیده اند به طور معنی داری بالاتر از میانگین عملکرد دانش آموزانی است که با محتوا و روش عادی آموزش دیده اند. همچنین تحلیل محتوای کتاب های علوم تجربی با توجه به شاخص ویلیام رومی و از منظر خلاقیت صورت گرفت، نشان داد تنها ۵/۶ درصد اهداف با توجه به طبقه بندی آندرسون در طبقه (آفریدن)قرار دارند و ضریب درگیری خلاق کمتر از ۲۵/۰است و معلمان نیز در تدریس از شیو ه های پرسش و پاسخ و سخنرانی و آزمایشی استفاده می کنند.
نتایج ارزشیابی سومین مطالعه بین‌المللی ریاضی و علوم (تیمز) و یافته‌های حاصل از آن باید حداقل در ایران که تاکنون معیاری برای مقایسه و ارزشیابی از برون دادهای آموزشی کشور تهیه نشده است، جهت طراحی و ارزشیابی از برنامه‌درسی مورد استفاده قرار گیرد. یکی از مراحل اساسی برنامه به ویژه برنامه‌درسی جدید علوم‌تجربی است که تعیین می‌کند آیا هدفهایی که برای برنامه‌درسی جدید علوم در نظر گرفته شده‌اند، برآورده شده‌اند؟ آیا برنامه‌درسی جدید برای دانش‌آموزان مناسب است؟ آیا محتوا به بهترین نحو انتخاب شده است؟ آیا روش های بکار گرفته شده مناسب بوده‌اند؟ از این جهت، باید در این مورد دقت شود و تربیتی اتخاذ گردد که معلمین از شیوه صحیح ارزشیابی با اطلاع شوند و در اجرای برنامه نیز از آن استفاده نمایند.
برخی از یافته‌ها نشان داده است که نه تنها معلمین از روش های تدریس جدید آگاهی ندارند، بلکه تفاوت معنی‌داری نیز میان روش تدریس معلمینی که در دوره‌های روش تدریس علوم شرکت کرده‌اند، با آنان که در این دوره‌ها شرکت نکرده‌اند، وجود ندارد. این در حالی است که دانش‌آموزانی که از طریق روش تدریس فعال آموزش دیده‌اند، دارای پیشرفت تحصیلی بهتر و بالاتری بوده‌اند. بعضی ازنتایج دلالت براین‌ داردکه اکثر معلمین از شیوه جدید ارزشیابی درس علوم‌تجربی اطلاع کافی ندارند وبهمین دلیل آنان نتوانسته‌اند در موقعیت واقعی آموزش از شیوه‌های ارزشیابی پیشنهادی برنامه استفاده نمایند.
۲-۲۱- جمع بندی
در اکثر تحقیقات انجام شده ملاحظه می شود مشکلات موجود در تدوین و یا اجرا موجب مشکلاتی در برنامه درسی و آموزش علوم، گردیده است و به هر قسمتی از محتوای تدوین شده و قصد شده قابلیت اجرای کامل نمی یابد، یافته‌های این تحقیقات دلالت بر عدم آشنایی و اجرا و توجه معلمین به روش های جدید ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی دارد.و در عمل، بخش مهمی برنامه درسی تدوین شده که بعضی از محققان به مفید بودن آن نیز شک دارند، همراه با بخش مهمی از فرصتهای یادگیری از گردونه اجرا خارج شده به برنامه درسی پوچ مبدل میگردد. در کلاسهای درس علوم مفاهیم علمی به صورت یک طرفه به دانش آموزان آموزش داده نمی‌شود؛ بلکه دانش آموزان روش آموختن را فرا می‌گیرند برای درک تغییرات موجود در جهان پیچیده و پرمشکل منطقی است که به برنامه درسی بخصوص علوم تجربی به عنوان یک برنامه زیر بنایی برخورد شود و این فعالیت، موضوعی است که برای اکثر پژوهشگران خود نمایی کرده است و در تحیقیقات پیشین و مباحث نظری محور حرکتهایی که صورت گرفته بوده است. اما هنوز بسیاری از مسائل و مباحث قابل توجه به اندازه کافی تحت فعالیت پژوهشی وافع نشده است، اما جمع بندی تحقیقات ذکر شده مشکلاتی را درعرصه اندیشه هاودیدگاه ها،تدوین، اجرا قابل تحمل و ژرف اندیشی نشان می دهد.
.
فصل سوم
روش اجرای پژوهش
۳-۱ مقدمه
در این فصل ابتدا روش تحقیق و جامعه آماری پژوهش معرفی میگردد و بعد ار آن حجم نمونه و روش انتخاب نمونه بیان می شود، سپس به معرفی ابزارها و چگونگی بدست آوردن روایی و پایایی وروش جمع آوری داده ها پرداخته می شود .
روش انجام پژوهش مبحث بعدی این فصل می باشد که در آن به نحوه و مراحلی را که پژوهشگردر انجام تحقیق طی کرده است، اشاره می شود. روش های آماری و تحلیل داد ه ها به کار رفته در پژوهش در این قسمت نیزمورد بحث و بررسی می گردد.
۳-۲- روش پژوهش
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی می باشد و با عنوان : ارزیابی میزان هم خوانی برنامه درسی قصد شده، اجرا شده و آموخته شده، علوم تجربی سال سوم راهنمایی آموزش و پروش ناحیه ۲ شیراز؛ ازنوع تحقیقات توصیفی می باشد که به روش پیماشی و نظرسنجی صورت گرفته است.
برای بررسی یافته ها از روش تحقیق کمی وآمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است. جهت یافتن پاسخ سوالات پژوهش از اطلاعات کتابخانه ایی، مطالعات میدانی، مقالات و تحقیقات پژوهشگران و جستجو در اینترنت استفاده شده است.
در روش میدانی از یک مقیاس در سه فرم استفاده شده است؛ مقیاس ها اغلب به صورت سوالات بسته و از مقیاس اندازه گیری لیکرت استفاده شده است. در مقیاس ها تعدادی سوال مطرح گردیده است؛ سوالات عیناً در مقیاس دبیر و مدیر و برای دانش آموزان با همان معنا در صورت ساده تری تکرارشده است.بدین ترتیب هر سوال از هر سه زیرگروه مورد پرسش قرار گرفت و میانگین پاسخ هر سه زیرگروه به هر گویه محاسبه شده است. مجموع گویه های مربوط به هر متغیر به صورت یک عدد میانگین بدست آمده است؛ که میانگین کل میانگین ها به عنوان برنامه اجرا شده می باشد.
پژوهش حاضردر بخش برنامه آموخته شده را می توان از نوع نیمه آزمایشی نیز قلمداد کرد. البته هیچگونه تغییرو دستکاری متغیرهای تحقیق توسط محقق صورت نگرفته؛ اما سطح و روند آموزش اعمال شده توسط دبیران مورد اندازه گیری واقع گردیده است.
۳-۳- جامعه آماری
مدیران مدارس راهنمایی ، دبیران علوم تجربی و دانش آموزان سال سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز، کتاب علوم تجربی و کتاب راهنمای معلم سال سوم راهنمایی و برنامه راهبردی تربیت معلم تألیف دفتر معاونت پژوهشی وزارت آموزش و پرورش سال ۱۳۷۴جامعه آماری این پژوهش می باشد.
۳-۳-۱ برنامه قصد شده
برنامه قصد شده، کتاب علوم سوم راهنمایی، سال انتشار: ۱۳۸۶ با کد: ۱۳۴ چاپ هفتم که توسط : محمود امانی، غلامعلی محمود زاده، نعمت اله ارشدی، احمد حسینی، محمد کرام الدینی وعلیرضا اسبقی و کتاب راهنمای معلم علوم سوم راهنمایی سال انتشار ۱۳۸۰که تحت نظارت دفتربرنامه ریزی و تالیف کتب درسی تألیف شد ه است و برنامه راهبردی تربیت معلم تالیف دفتر معاونت پژوهشی وزارت آموزش و پرورش سال ۱۳۷۴تخت آموزش اهداف و برنامه های مراکز و دانشگاه های تربیت معلم قرار گرفته اند.
۳-۳-۲ جامعه آماری برنامه اجرا شده
دبیران علوم تجربی و مدیران مدارس راهنمایی آموزش و پرورش ناحیه ۲ شیراز و دانش آموزان پایه سوم راهنمایی مشغول به تحصیل در سال تحصیلی ۸۸- ۱۳۸۷ آموزش و پرورش ناحیه ۲ شیراز جامعه مورد مطالعه این بخش از پژوهش بوده اند. تعداد دبیران رسمی که در ناحیه ۲ به تدریس علوم اشتغال دارند،۳۸ نفر زن و ۳۰ نفر مرد می باشند؛ تعداد ۲۰ نفر از دبیران مرد، دارای مدرک کارشناسی مرتبط و ۳ نفر که کارشناسی آنان غیر مرتبط است، دارای مدرک کاردانی مرتبط و یا نیمه مرتبط می باشند. ۷ نفردارای مدرک کاردانی؛ که ۶ نفر آنان کاملاً مرتبط، یک نفر نیمه مرتبط می باشند.از جامعه دبیران زن ۲نفر دارای مدرک کارشناسی ارشد و ۱۰ نفر کاردانی و۲۶ نفر کارشناسی می باشند؛ رشته تحصیلی۳۷ نفراز دبیران زن مرتبط (درمقطع فعلی ویا مقطع قبلی: کارشناسی و یا کاردانی)ویک نفر غیر مرتبط می باشد.دراکثر قریب به اتفاق مدارس یک دبیر تدریس تمام کلاسهای یک پایه را به عهده دارد. میانگین سابقه تجربی دبیران رسمی در ناحیه۱۹ سال می باشد که میانگین سابقه درمدارس غیرانتفاعی که معمولاً بعد ازبازنشتگی ازآنها استفاده می کنندتا۳۲ سال، افزایش می یابد. تعداد مدیران۶۷ نفرکه ۵۳% این تعداد دارای مدرک کارشناسی مرتبط ونیمه مرتبط با مدیریت می باشد و میانگین سابقه مدیریت۲۳سال می باشد.اطلاعات فوق به صورت طبقه بندی شده در جدول ۱-۳و۳-۲ ملاحظه می گردد.
جدول۳-۱ جامعه آماری دبیران علوم تجربی ناحیه ۲ شیراز

 

فوق دیپلم