در مقام مقایسه، برنامه درسی طبقه متمول بر خلاقیت و تفکر مستقل تأکید دارد و برنامه درسی متعلق به طبقه نخبگان مبتنی بر این مفروضه است که دانش‌آ‌موزان به مهارت‌های «تحلیلی و مقایسه‌ای» لازم جهت ارائه برهان‌ها و راه حلهای منطقی نیازمندند. آنیون معتقد است که در برنامه درسی ویژه طبقه متوسط، پاسخ صحیح به سؤالات و یافتن پاسخ درست مورد تأکید قرار می‌گیرد. تکالیف کلاسی، خلاقیت و بیان احساسات را ترغیب نمی‌نمایند و مانع بروز تفکر انتقادی از سوی دانش‌آموزان می‌شوند. این نوع برنامه درسی افراد را برای مشاغل اداری، فنی، فروش و امثال آنها آماده می‌سازد. اما در برنامه درسی ویژه طبقه مرفه، بر خلاقیت، بیان احساسات و مهارت‌های مذاکره تأکید می‌گردد. دانش‌آموزان فرصت پیدا می‌کنند تا سرمایه‌های نمادین مانند ادبیات، هنر، ایده‌های علمی، … را کسب کنند. این نوع برنامه درسی منجر به تربیت افراد برای مشاغل هنری، حقوقی ،علمی، … می‌شود. از سوی دیگر، برنامه درسی ویژه نخبگان افراد را قادر می‌سازد تا قوانین را در ذهن خود نهادینه نموده، در صورت لزوم با انسجام بخشیدن به آن‌ها، به طور مقتضی، آن‌ها را در حل مسائل مورد استفاده قرار دهند .

ج) نظریه انتقادی^[۶۳]: دیدگاه نظریه‌پردازان انتقادی در ارتباط با نقش و کارکرد برنامه درسی پنهان تا حد زیادی شبیه به نظریات طرفداران نگرش مارکسیستی است، با این تفاوت که نظریه‌پردازان انتقادی محور بحث‌ها را از توجه صرف به نیروی کار به مباحث دیگری نظیر جنسیت، نژاد، تعارض، مقاومت و عملکرد سیاسی تغییر دادند. برای مثال، نیلن، گرانت و ترون، بازآفرینی نقش‌های جنسی را مورد بررسی قرار دادند، وجیل مکن و آن نیلن برنامه درسی پنهان را در ارتباط با باز آفرینی اختلافات جنسی بررسی کردند (اسکندری، ۱۳۸۳).
پارادایم انتقادی مدرسه را عاملی می‌داند که در جهت منافع نخبگان عمل می‌کند، نابرابری‌های موجود را تقویت می کند و نگرش خاصی در افراد به وجود می‌آورد تا وضع موجود خود را پذیرا باشند (شارع پور، ۱۳۸۶). نظریه‌پردازان انتقادی، برنامه درسی پنهان را ابزاری دانسته‌اند که نظام آموزشی به واسطه آن، به برخورد ناعادلانه و تبعیض‌آمیز با دانش‌آموزان، بر مبنای نژاد، توانایی تحصیلی، طبقه اجتماعی و یا جنسیت می‌پردازد.
هدف و مسؤولیت برنامه درسی ، جداسازی طبقات اجتماعی است، به این معنی که برای پیشرفت نخبگان آزادی بیشتری مهیا می‌سازد و غیرنخبگان را طوری پرورش می‌دهد که قسمت و سرنوشت خود را در آینده به عنوان کارگرانی منضبط و فرمانبردار پذیرا باشند. به عقیده مایکل اپل، آموزش و پرورش به گونه‌ای سازماندهی شده است که بتواند در تولید دانش فنی ـ مدیریتی مورد نیاز جهت توسعه بازار، کنترل تولید و کار، خلق نیازهای مصنوعی بزرگ‌تر و افزایش وابستگی به مصرف تأثیرگذار باشد. برای مثال، هدف از سواد آموزی، ایجاد مهارت‌های اقتصادی و شکل‌دهی یک نظام مشترک از اعتقادات و ارزش‌ها در جهت کمک به خلق یک فرهنگ ملی است.
د) نظریه مقاومت^[۶۴] : منتقدان رویکرد مارکسیستی یا بازتولید بر این عقیده‌اند که این رویکرد، معلم و دانش‌آموز را صرفاً دریافت کنندگان ارزش و نوعی انسان‌های ساده لوح فرهنگی می‌پندارد که نقش منفعلی در نظام مدرسه ایفا می‌کنند. این نظریه بیش از حد بر ساز و کارهای سلطه تأکید دارد و در مقابل، امکان مقاومت و مخالفت از سوی انسان‌ها را نادیده می‌گیرد. پژوهش‌های زیادی نشان داده‌اند که همه دانش‌آموزان، اسیر چنین برنامه درسی پنهانی نیستند، دانش‌آموزان اغلب برای کنترل محیط مدرسه خویش فعالانه دست به کنش می‌زنند و حداقل تعدادی از آنها آشکارا به طرد هنجارهای فرمانبرداری، احترام به صاحبان قدرت و نظایر آنها می‌پردازند (شارع پور، ۱۳۸۶).
۲-۳-۲- عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی
الف. علل فردی
۱٫هوش: بدون شک یکی از عوامل مهم در عملکرد تحصیلی، کمبود هوش و توانایی‌های ذهنی است. بهره هوشی کودکانی که مشکلات خفیف یادگیری دارند، پایین‌تر از حد متوسط و در حد ۵۰ تا ۷۵ است. معمولاً این‌گونه کودکان را نمی‌توان در سال‌های نخست تحصیل، شناسایی کرد. تا حد امکان، باید این کودکان را در مدارس معمولی آموزش داد اما گاه پیش می‌آید برخی از آن‌ها به مراکز و مدارس خاص فرستاده شوند. کودکانی که مشکلات شدید یادگیری دارند از هوش بسیار پایین‌تر از حد متوسط و بهره هوشی کمتر از ۵۰ برخوردارند. اکثر آن‌ها در مدارس خاص تحصیل می‌کنند (اتکینسون و هورنبی ، ۱۳۸۸: ۲۰۸).
دو راه حل مناسب برای مشکلات کودکانی که به نحو خفیف عقب‌مانده هستند، وجود دارد:
-در مدارس بزرگ کلاس‌های مخصوصی که بتوان، متن درس و روش تدریس را با مقدار استعداد این کودکان تطبیق داد، بسیار مورد نیاز است. موضوع‌ها نه تنها باید دارای نفع فردی باشد، بلکه لازم است از لحاظ اجتماعی نیز برای آنان مفید باشد.
-در مدارس کوچک که نمی‌توان کودکان عقب‌افتاده را در کلاس‌های مخصوصی تعلیم داد، باید توجه فردی به کودکان شود، بدین معنی که معلم تا حد ممکن سعی کند که به کودکان عقب‌افتاده بیشتر رسیدگی کند و روش تدریس خود را به نحوی با استعدادهای آنان تطبیق دهد (شاملو، ۱۳۷۸: ۱۸۹).
توجه: برای یادگیری و به خاطر سپردن هر مطلبی اولین شرط، توجه به آن مطلب است و حتی اگر دانش‌آموز از هوش بالایی برخوردار باشد ولی به مطلب توجه نکند، نمی‌تواند آن را فرا بگیرد. علت افت و شکست تحصیلی بعضی از دانش‌آموزان ناشی از عدم توجه به معلم و مواد تدریس‌شده و نیز عدم تمرکز حواس هنگام مطالعه و انجام تکلیف درسی است (کاکیا، ۱۳۷۹: ۳۷).
۲٫نارسایی‌های جسمی: دانش‌آموزانی که دارای بنیه ضعیفی هستند و از سلامت عمومی کامل برخوردار نیستند، نمی‌توانند به اندازه کافی کوشش و فعالیت داشته باشند. وجود ضعف در بینایی و شنوایی نیز سبب عقب‌ماندگی و افت تحصیلی می‌شود.
این نوع دانش‌آموزان به علت خوب درک نکردن درس‌ها، افت تحصیلی اجتناب‌ناپذیری دارند. اختلالاتی مانند بیماری تنفسی(آسم)، بیماری قلبی و ناراحتی‌های ناشی از تغییر شکل عصبی مانند اختلال تغذیه عضلانی، که سطح انرژی دانش‌آموز را محدود می‌کند، ممکن است در عملکرد تحصیلی تأثیر بسزایی بگذارد.
برای کودک دارای تحمل محدود، تعدیل برنامه درسی مانند مشق کوتاه‌تر، برنامه ورزشی متناوب و پرهیز از استفاده از پله‌ها ممکن است ضروری باشد. تأثیر ظریف این نارسایی ممکن است به هوشیاری محدود و محدودیت دقت انجامد. بنابراین تدابیر آموزشی خاص، مانند آموزش موضوعات درسی مشکل در آغاز روز و تلاش در تکرار مطالب جدید ممکن است مفید باشد (دورکین، ۱۳۷۶: ۲۸۶).
۳٫انگیزه: به حالت‌های درونی فرد که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف است، انگیزه گفته می‌شود. محققان یکی از دلایل افت تحصیلی را نداشتن انگیزه پیشرفت می‌دانند (کاکیا، ۱۳۷۹: ۳۷).
ب. علل خانوادگی
۱٫فقر اقتصادی: فقر، می‌تواند یکی از علل افت تحصیلی باشد. شاگردانی هستند که از نظر هوشی و بدنی هیچ‌گونه ناراحتی و عقب‌ماندگی ندارند، اما بر اثر فقر خانوادگی، تحمل گرسنگی و کمبودها و نداشتن وسایل تحصیل نمی‌توانند به‌طور مرتب در مدرسه حضور یابند و درس‌های خود را فراگیرند، در نتیجه دچار ناکامی و عقب‌ماندگی می‌شوند.
در واقع فقر به سلامت و آسایش کودک لطمه می‌زند. کودکان خانواده‌های فقیر معمولاً از غذای سالم استفاده نمی‌کنند و در وضعی کثیف و نابسامان به‌ سر می‌برند. مادران این دسته از کودکان آن‌قدر در خارج از خانه گرفتار و مشغول به کار هستند که نمی‌توانند به نحو شایسته از فرزندان خود مراقبت و پرستاری کنند. در طبقات پایین و فقیر جامعه رفتارها و نگرش‌های نامطلوب خانواده‌ها مسائل کودکان را دوچندان می‌کند، به‌ویژه اگر با تنبیه بدنی و ارضاء نشدن نیازها و خواست‌های فوری آن‌ها همراه باشد. در این‌گونه خانواده‌ها چون کسب علم و معرفت هدف‌های درازمدتی را دنبال می‌کند مانند رفع نیازهای فوری چندان مورد توجه قرار نمی‌گیرد (پارسا، ۱۳۷۶: ۱۱۶).
۲٫ناراحتی‌های خانوادگی: خانواده، یکی از اساسی‌ترین ارکان ثبات روانی شاگردان به‌شمار می‌آید. در واقع باید گفت که میان ناراحتی‌های خانوادگی و عقب‌ماندگی کودک ارتباط بسیار نزدیکی وجود دارد. اوضاع خانوادگی مانند طلاق، اعتیاد و اختلافات شدید خانوادگی ممکن است آن‌چنان موجب ناراحتی کودکان شود که نتوانند در امر تحصیل تمرکز حواس پیدا کنند و درس‌های درک نشده به صورت باری سنگین درآیند. نگرش پدر و مادر نسبت به مدرسه و آینده زندگی در نگرش کودک به تحصیل تأثیر بسزایی دارد. والدینی که درس را کاری بیهوده و اتلاف وقت تلقی می‌کنند ممکن است در فرزندانشان نیز همین نوع داوری پدید آید و در نتیجه برای آموختن و پیشرفت‌های درسی هیچ کوششی به‌کار نبرند (همان: ۱۱۷).
۳٫کودک‌آزاری: کودک‌آزاری و بی‌توجهی می‌تواند شکل‌های بسیار متفاوتی داشته باشد. از داد و فریادی که موجب هراس کودک می‌شود تا رفتارهای خشنی چون ضرب و شتم و سوء استفاده جنسی، انواع کودک‌آزادی محسوب می‌شوند.
کودکان آزاردیده علاوه بر اینکه در برقراری ارتباط با همسالان و معلمان خود مشکل دارند، در یادگیری هم با مشکلات جدی روبرو می‌شوند. انگیزه‌های اندک تحصیلی، فقدان انگیزش گفتاری، نداشتن رغبت به آموختن و عدم تشخیص نقاط قوت و پیشرفت‌های آنان توسط والدین، همه عواملی هستند که جلوی پیشرفت تحصیلی را می‌گیرند. زندگی در دنیایی که قابل پیش‌بینی نیست بر اضطراب‌ها می‌افزاید و در قابلیت‌ها و شایستگی‌های فرد تردید ایجاد می‌کند، همین مسأله مانعی در برابر فراگیری و رشد عقلانی می‌شود. کودکان آزاردیده زمانی که وارد مدرسه می‌شوند با مشکلات زیادی مواجه می‌شوند. بیشتر آن‌ها در به پایان رساندن تکالیف مدرسه مشکل دارند، نوآوری و خلاقیت ندارند، عاری از تمرکز هستند، بیش از حد به معلمان خود وابسته هستند و از خود رفتارهای پرخاش‌گرایانه یا انزواجویانه نشان می‌دهند.
احتمال دارد که این کودکان تن به فعالیت‌های مدرسه ندهند و بیشتر از همسالان آزار ندیده خود از مدرسه اخراج شوند. شاید مشکلات رفتاری آنها تا حدی جدی باشد که ارجاع آنها به روان‌شناس تربیتی ضرورت یابد. مشکلات حضور این کودکان در مدرسه امری رایج است و می‌توان با ارجاع کودک به یکی از مسئولان رفاه آموزشی مدرسه این مشکل را برطرف نمود (اتکینسون و هورنبی، ۱۳۸۸: ۲۷۵).
۴٫فشار روانی پس‌آسیبی: این اختلال در پی یک حادثه تنش‌زای روانی که خارج از قلمروی طبیعی تجربیات انسان است، ایجاد می‌شود. بلایای طبیعی، جنگ، تصادف‌های شدید، ضرب و شتم جسمانی یا خشونت شدید و نیز وقایعی چون سوء استفاده جنسی و جسمی در حد افراطی از وقایع آسیب‌زننده‌ای هستند که می‌توانند منجر به این اختلال شوند. احتمال دارد این اختلال پس از بیماری‌های خطرناک و مشکلات پزشکی حاد نیز ایجاد شود. اثر حادثه بر کودکان می‌تواند چنان شدید باشد که بر تمامی جوانب زندگی و از جمله تکالیف درسی آنها تأثیر بگذارد. به احتمال زیاد پیشرفت تحصیلی کودکان از فشارهای روانی آسیب‌زا تأثیر نامطلوب می‌پذیرد.
البته اگر کودکان تحت حمایت اجتماعی قرار گیرند و به آن‌ها فرصتی بدهند تا از تجربیات خود بگویند، می‌توان از بروز این مشکل جلوگیری کرد. به علاوه اگر این وضعیت در زمان‌های مهمی مانند امتحانات خاص برای دریافت گواهینامه تحصیلات دبیرستانی رخ رهد می‌تواند پیامدهای بلندمدتی داشته باشد. ممکن است لازم باشد که برخی از کودکان برای بهبودی مدتی به مدرسه نروند و نیز احتمال دارد که برخی دیگر چنان مضطرب باشند که از رفتن به مدرسه طفره روند.
باید آن‌ها را تشویق کرد که هر چه سریع‌تر به مدرسه برگردند، وگرنه این وضعیت ممکن است به مشکلات ریشه‌دارتری چون گریز از مدرسه بیانجامد که به راحتی حل نمی‌شوند. ممکن است که حادثه تمام فکر کودکان را به خود مشغول کند، به حدی که دیگر انگیزه یا تمرکز لازم را برای انجام تکالیف درسی خود نداشته باشند. علاوه بر این، آشفته‌خوابی‌های مداوم می‌تواند آنها را خسته کند و بر شدت عدم تمرکز آنها بیافزاید (همان: ۲۹۰).
۲-۳-۳- عوامل درونی و بیرونی عملکرد تحصیلی
عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی را می‌توان به دو دسته عوامل درونی و بیرونی تقسیم کرد. گاما^[۶۵] و همکارانش (۱۹۸۶) عوامل شکست یا افت تحصیلی را شامل شرایط اقتصادی، روانی- اجتماعی و مسائل خانوادگی می‌دانند. ویلیس^[۶۶](۱۹۸۶) معتقد است عواملی نظیر ساختار خانوادگی، فقر و مسائل اقتصادی، نژاد و قومیت، زبان و محل سکونت و جنسیت ارتباط نزدیکی با شکست تحصیلی دانش‌آموزان دارند.
نوجوانان در این مرحله از رشد بطور اجتناب ناپذیری تحت تأثیر دوستان و همسالان خود قرار می‌گیرند. مطالعات پژوهشی نشان می‌دهد که همسالان تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر روی عملکرد تحصیلی دوستان خود دارند (هلی‌نان و ویلیامز^[۶۷]،۱۹۹۰: ۱۲۸، پیرسون و نیوکامب^[۶۸]،۲۰۰۰: ۵۷۰) به عبارت دیگر وابستگی به دوستان و یا بالعکس طرد شدن از طرف همسالان می‌تواند عملکرد تحصیلی در مدرسه را تحت‌الشعاع قرار داده و یک عامل پیش‌بین برای عملکرد تحصیل باشد.
بررسی منابع متعدد مطالعاتی نشان می‌دهد که مهم‌ترین عامل بیرونی مؤثر بر شکست تحصیلی، عامل اقتصادی- اجتماعی است. محرومیت خانواده و فقر اقتصادی آن‌ها به ویژه در مناطق حاشیه شهری و مهاجرنشین و مناطق دور افتاده روستایی بالاترین درجه تأثیرگذاری را بر شکست تحصیلی دانش‌آموزان داشته است. هم‌چنین عواملی چون محرومیت‌های فرهنگی ناشی از ارزش‌های سنتی و رسوم کهنه دست و پاگیر به ویژه در مورد ترک تحصیل دختران، فقر سواد فرهنگی و اجتماعی و عدم ارزش‌گذاری برای علم، شکاف فرهنگی، رسیدگی ضعیف والدین در شکست تحصیلی بسیار تأثیر گذارند.
در ایران به ویژه در مناطق محروم حاشیه‌ای، مناطق محروم روستایی عواملی چون فقر محیطی، تفاوت‌ها و نابرابری‌های امکانات به نسبت مناطق شهری مرفه، سوء تغذیه، عده زیاد افراد خانوار، کار کردن دانش‌آموز به سبب فقر اقتصادی و در نتیجه ناتمام گذاشتن تحصیلات حتی دوره ابتدایی از عمده موارد مؤثر بر عملکرد تحصیلی هستند (سلسبیلی و قاسمی، ۱۳۸۴ : ۳۸).
چشم‌اندازی که ویلسون مطرح می‌کند در این مطالعه مورد استفاده قرار گرفته است: همجوارانی که سطوح بالایی از فقر، بیکاری و مشکلات دیگر را دارند، برنامه‌ریزی کارآمد، موفقیت تحصیلی و رفتارهای شایسته را در جوانان بوجود نمی‌آورند. علاوه بر این تعدادی از قوم‌نگاران می‌گویند که محلات فقیر جوی دارند که موفقیت تحصیلی را تضعیف می‌کنند (سهرابی و جندقی، ۱۳۸۴ :۱۵۳).
ساز و کارهای تئوریکی چندی، رابطه چگونگی محل زندگی با نتایج تحصیلی افراد را به هم ربط می‌دهند و در حالی که برخی نویسندگان بر اهمیت نقش ساختارهای محلی یا بر قدرت نهادهای معاشرتی اشاره کرده‌اند، سه چشم‌انداز تئوریکی توجه دانشمندان را به خود جلب نموده‌اند. شاید مهم‌ترین این سه مدل چشم‌انداز جامعه‌پذیری جمعی باشد که فرض را بر این می‌گذارد که هنجارها، ارزش‌ها، آرمان‌ها و بالاخره رفتارهای جوان از طریق تعامل با بزرگسالانی که در همسایگی او هستند شکل می‌گیرد.
از این منظر دوستان محل زندگی مدل‌های رفتاری مهمی برای جوان هستند و جوانانی که در محیط‌هایی زندگی می‌کنند که در آن شکست تحصیلی، بیکاری، فقر، بی‌ثباتی خانوادگی باشد، خود به خود میلی به اتمام تحصیل و بدست آوردن شغل ندارند. شاید موثرترین جمله در رابطه با چشم‌انداز جامعه‌پذیری از ویلسون باشد که می‌گوید هم‌جوارانی که سطوح بالایی از فقر، بیکاری و مشکلات دیگر را دارند برنامه‌ریزی کارآمد، موفقیت تحصیلی و رفتارهای شایسته را در جوانان بوجود نمی‌آورند. او می‌گوید: همسایگانی که شأن اجتماعی بالایی دارند این ادراک را زنده می‌کنند که تحصیل هدفمند است، کار کردن رفاه به دنبال دارد و وجود ثبات برای خانواده نه یک استثناء بلکه یک هنجار است.
وجود همسایگانی با شأن اجتماعی بالا محیطی را ایجاد می‌کند که در آن موفقیت در تحصیل هنجاری و نهادینه می‌شود. علاوه بر این، تعدادی از قوم‌نگاران می‌گویند که محلات فقیر جوی دارند که موفقیت تحصیلی را تضعیف می‌کند. (همان)
چشم‌انداز سرمایه اجتماعی، چشم‌انداز قبلی را کامل می‌کند اما تأثیر آن بیشتر بر شبکه‌های اجتماعی و جریان اطلاعات و منابع در این شبکه‌هاست. از منظر رویکرد سرمایه اجتماعی موفقیت تحصیلی به مقدار زیاد به این بستگی دارد که جوان بتواند با نهادهای محلی ارتباط داشته و در شبکه‌های اجتماعی مشارکت داشته باشد، اما این سرمایه اجتماعی برای جوانانی مفید است که با همسایگان مفید در رابطه باشند و جوانان بخواهند به شبکه‌هایی دسترسی داشته باشند که از آن‌ها افرادی با شأن اجتماعی بالا منابع و اطلاعات تحصیلی سودمند را برایشان فراهم سازند. برعکس شبکه‌های اجتماعی جوانانی که در مناطق محروم زندگی می‌کنند منابع کوچک‌تر ضعیف و درارای افراد کمتری به عنوان منابع آموزشی هستند. سرانجام چشم‌انداز کنترل اجتماعی می‌گوید که جوانان مناطق محروم از این نظر در خطر شکست تحصیلی و مشکلات دیگر هستند که این مناطق بر فعالیت جوانان کنترلی ندارند (سهرابی، جندقی،۱۳۸۴ :۱۵۳).
ادبیات موضوع حکایت از آن دارد که رابطه بین نابرابری اقتصادی و اجتماعی با آموزش رسمی بیشتر دارای یک سبقه دیرینه تجربی است تا تئوریک. بدین معنی که عمده کارهای انجام شده و مباحث منتشر نشده ناظر بر تحقیقات وسیع میدانی یا تجربی است که به ارتباط بین نابرابری با آموزش پرداخته‌اند که البته در کنار نابرابری اقتصادی- اجتماعی، انواع دیگری از نابرابری‌ها مانند نابرابری جنسی، قومی و نژادی نیز بعضاً مورد توجه بوده است.
باید در نظر داشت که شکست یا افت تحصیلی نتایج اقتصادی و اجتماعی فراوانی با خود به همراه دارد. طبق دفتر آمار آمریکا، در سال ۲۰۰۸، ۴۷ درصد کسانی که درآمد کم داشته‌اند، دوران متوسطه را در دبیرستان طی نکرده‌اند (دی ماریا^[۶۹]،۲۰۱۰). این نکته قابل توجه است که “کودکان فقیر امروز، بزرگسالان فقیر فردا هستند” (لینچر^[۷۰]،۱۹۹۷). جوانانی که قبل از موعد مدرسه را ترک می‌کنند، آینده شغلی مبهمی داشته و احتمال این که به راه‌های خلاف کشیده شوند، بیشتر است.
۲-۴۳-پیشینه پژوهش
پژوهش‌گر با بررسی‌های که انجام داد به پژوهشی مرتبط با موضوع پژوهش برخورد ننمود بیشتر پژوهش‌ها در زمینه تأثیر نمایش خلاق بر مشکلات رفتاری کودکان بود. با وجود نبود پژوهش‌های مناسب پژوهش‌گر در این قسمت پژوهش‌های که شاید مرتبط با موضوع این پژوهش باشد ارائه می‌دهد:
۲-۴-۱-پژوهش‌های داخلی:
-یاری (۱۳۹۲) بررسی تأثیر روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش مشکل رفتار پرخاشگری دانش‌آموزان پسر مقطع پنجم ابتدایی.
معلمان و والدین گزارش کردند که روش آموزشی مبتنی بر نمایش خلاق نشانه‌های پرخاشگری را در کودکان کاهش می‌دهد. ۱-روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری جسمانی دانش‌آموزان در سطح ( sig=0/00 ) مؤثر است. ۲- روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری رابطه‌ای دانش‌آموزان در سطح ( sig=0/00 ) مؤثر است. ۳- روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری واکنشی کلامی- پیش فعالی دانش‌آموزان در سطح (sig=0/001) مؤثر است. نتیجه‌گیری: این نتایج قابلیت کاربرد نمایش خلاق و ساختار آن را در آموزش کودکان و حل مشکلات آن‌ها نشان می‌دهد.
-فؤادالدینی (۱۳۹۱) تأثیر نمایش درمانی مبتنی بر مهارت اجتماعی رفتار سازگارانه دختران کم‌توان ذهنی با هوش‌بهر ۷۰-۵۵ در دامنه سنی ۳۰-۱۴ سال.
تحلیل داده‌ها نشان داد که نمرات رفتارهای سازگارانه قبل و بعد از مداخله اختلاف معنی‌داری داشته و تغییرات مثبت بوده‌اند. (۰۰۲/۰ = P) نتیجه‌گیری: نمایش درمانی در نمونه مورد مطالعه موجب بهبود رفتار سازگارانه آنان گردید.
-جعفری (۱۳۹۱). تأثیر نمایش خلاق بر میزان مهارت‌های اجتماعی کودکان.
نتایج پژوهش نشان داد که کارگاه نمایش خلاق بر تقویت مهارت‌های اجتماعی کودکان ( سازه‌های همدلی، جرأت‌ورزی و کارگروهی) تأثیر مثبت دارد. هم‌چنین نتایج به دست آمده نشان داد: کارگاه نمایش خلاق بر مهارت‌های همدلی و جرأت‌ورزی کودکان دختر و پسر تأثیر متفاوت داشته، ولی تفاوت مشاهده شده بر مهارت کارگروهی آنان معنادار نیست.
-مرادی مخلص (۱۳۸۹). انتقال مفاهیم رایانه‌ای به روش تئاتر خلاق در محیط‌های یادگیری تلفیقی.
نتایج حاکی از تأثیر روش تئاتر خلاق بر انتقال یادگیری مفاهیم رایانه‌ای در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه بود.