چنین می کند که این امر یکی از کارکردهای عمده‌ی هنر در همه‌ی اعصار بوده است، و، به نظر، شایسته نیست که هنر به مثابه‌ی شکلی از تعلیم‌وتربیت را، بر مبنای پیش‌پاافتادگیِ نسبت داده شده به آنچه عرضه می‌کند، به هیچ بگیریم. زیرا ما غالباً نسبت به حقایق ساده‌ی اخلاقی‌ای که مدّت‌ها قبل آموخته‌ایم بی‌توجّه یا فراموشکار می‌شویم، و، هر چقدر هم که گفته شود حقایق مذکور پیش‌پاافتاده‌اند، به یاد آوردنِ مناسبتِ آن‌ها امر پیش‌پاافتاده‌ای نیست. [می‌توانید] این را ”هنر در خدمت حافظه“^[۹۷] بخوانید، که، با هر شرح و تفسیری، باید عنصری شناختی به شمار آید.
آثار هنری نه تنها با کمک به یادآوریِ شناختِ اخلاقی‌ای که از پیش از آن آگاه بوده‌ایم، حتّی اگر شده به نحوی پنهان یا منفعلانه، بلکه نیز با عمق‌بخشی به فهمِ ما از آنچه از پیش می‌دانسته‌ایم، می‌توانند در خدمتِ شناخت قرار گیرند. یعنی، می‌توان گفت که چه بسا ما باورهای مجزّا، یا پیوسته‌ی، بسیاری داشته باشیم، امّا از فهمِ ارتباط‌های متقابلِ آن‌ها ناتوان باشیم. برای مثال، ممکن است بدانیم که باید با همه‌ی افراد به یکسان رفتار کرد و نیز بدانیم که [در عمل] با زنان متفاوت با مردان رفتار می‌شود، امّا از فهمِ این نکته عاجز باشیم که این تفاوت همانا نقضِ اصلِ رفتارِ برابر [با همه‌ی انسان‌ها] است.^(۱۲)

از این لحاظ، رمان زنانه‌نگری مانند اتاق زن^[۹۸]، اثرِ مریلین فرنچ^[۹۹] ــ با ارائه‌ تصویر روشنی از اینکه چگونه این رفتار متفاوت تأثیری نامطلوب بر یک فرد دارد، یعنی بر زنی که نشان داده می‌شود که درست مثل ما (اگر مرد یا زنی از لحاظ هویّتی مردانه باشیم)، آمال و نیازهایی توجیه‌پذیر دارد، و زنی که ترغیب می‌شویم که دلمشغولِ او باشیم ــ می‌تواند پرده‌ها را از مقابل چشمانمان کنار زند و، از این رهگذر، واداردمان تا ذخیره‌ی شناختیِ خود را از نو سازمان دهیم، و گرفتاریِ زنان در حوزه‌ی اصلِ برابریِ افراد را در آن جاهایی ببینیم یا درک کنیم که قبلاً نسبت بدان کور بودیم.
به این ترتیب، اثر هنری، با واضحتر، باریکبینانه‌تر، و منسجم‌تر کردنِ لوازم و روابط میان دانسته‌هایمان، می‌تواند به باورهای ما سازگاریِ بیشتر ببخشد. بهترین توصیفِ این نوع تغییر و دگرگونیِ گشتالتی در درک آنچه، از پیش، می‌دانیم این نیست که آن را کسبِ آن نوع قضیّه‌ای وصف کنیم که شکّاک برایش امتیازِ ویژه قائل است ــ زیرا تعمیمِ رفتارِ برابر، علی الادّعا، از پیش، در ذخیره‌ی شناختیِ ما وجود دارد ــ بلکه این است که آن را ژرفابخشیدن به فهممان از اصلی که، از پیش، با خود داریم، بصیرت نسبت به لوازم و روابطِ متقابلِ چیزهایی که، از پیش، می‌دانیم، و، به طور خلاصه، به‌یادآوردنِ نقشه‌ی اخلاقیمان وصف کنیم.^(۱۳)
اینکه اصل مربوطه ممکن است از قُماشِ توضیحِ واضحات باشد ظاهراً دلیلی به دست نمی‌دهد برای اینکه بصیرتِ مورد بحث را روشنگر ندانیم و نادیده‌اش بگیریم. زیرا رمانِ مورد بحث نقشه‌ی مفهومی ما را از نو سازمان می‌دهد، و پیوندهایی را به نحوی در جاهایی که پیش از این وجود نداشته برقرار می‌کند که خواننده را قادر به یافتنِ ارتباطاتِ جدیدی در ذخیره‌ی شناختی‌اش می‌سازد، و، از این رهگذر، فهم جدیدی پدید می‌آورد. باید به خودمان یادآوری کنیم که ”education“ از ریشه‌ی لاتینیِ educere می‌آید، که به معنای فاش ساختن یا آشکار کردن یا برون آوردن است، غالباً در باب آن چیزی که نهفته یا بالقوّه است. از این رو، آثار هنری‌ای که فهم عمیق‌تری از آنچه، به تعبیری، از پیش می‌دانیم حاصل می‌آورند انصافاً می‌توانند مدّعی شوند که وجه تعلیمی و تربیتی دارند.
اگر ملاحظات پیشین به ما امکانِ تحدّی با این ادّعا را بدهند که هنر بدین جهت نمی‌تواند وجهِ تعلیمی و تربیتی داشته باشد که صرفاً به تکرارِ قضایای کلّی‌ای می‌پردازد که، چون از پیش می‌دانیمشان، پیش‌پاافتاده‌اند و، بنابراین، درخورِ آن نیستند که به عنوان چیزهایی که مستلزمِ آموختنند تلقّی شوند، ما هنوز هم به آن استدلال‌های معرفتی نپرداخته‌ایم که قائلند به اینکه هنر [حقّ ندارد] مدّعیِ داشتنِ وجهِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی باشد، چون باورهایی که، علی الادّعا، تبلیغ می‌کند برابر با شناخت نیستند و نوعاً برحسبِ شواهد، استدلال و/یا تحلیل مدلّل نمی‌شوند. برای مثال، [امیل] زولا^[۱۰۰] عقیده داشت که رمان‌هایش مؤیّدِ نظریّه‌ی خصوصیّات وراثتی‌اند. اما رمان‌های وی چگونه می‌توانستند نظریّه‌ی مذکور را تأیید کنند؟ نمونه‌هایی که او در رمان‌هایش آورده ساختگی‌اند ــ در واقع، آن‌ها آشکارا ساخته شده‌اند تا اهداف او را برآورند. زیست‌شناسان به آسانی می‌توانند به چنین نکته‌ای اشاره کنند. بر همین سبیل، گفته‌اند که فیلم مطب دکتر کالیگاری^[۱۰۱] نشان می‌دهد که اقتدار^[۱۰۲] جنون به بار می‌آورد. امّا استدلالِ این سخن کجاست؟
این مجموعه‌اشکالات به قابلیّتِ هنر برای تعلیم‌وتربیتْ ریشه در الزام بسیار طاقت‌فرسایی دارد در باب آنچه انتقال شناخت به شمار می‌آید، یعنی اینکه، به تعبیری، مدّعای مورد نظرْ دلیل خودش را در آستین داشته باشد. چنانکه خواهیم دید، این الزام چه بسا اقتضائی غیرواقعگرایانه باشد. امّا، با وجود این، می‌شود نشان داد که حدّاقلّ پاره‌ای از آثار هنری می‌توانند حتّی از پسِ این معیار^[۱۰۳] بسیار سختگیرانه برای انتقال شناخت نیز برآیند. برای فهم این نکته، بی‌فایده نیست که به خاطر داشته باشیم که بخش زیادی از هنرهایی که به هنگام صحبت از تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی در ذهن داریم از نوع داستانند. این امر پاره‌ای از فیلسوفان را بر آن داشته که داستان‌ها امکان مدلّل کردنِ مدّعاهایی را که مطرح می‌کنند ندارند. ولی چنین اشکال‌کردنی از فیلسوفان عجیب است، چون خودشان همه‌وقت در جهتِ تضمینِ مدّعاهایشان از داستان‌ها استفاده می‌کنند.
یعنی آزمون‌های فکری، مثال‌ها، و مثال‌های نقض‌، که سرشتی داستانی [یا: خیالین] دارند، از ابزارهای متعارف در گنجینه‌ی فیلسوفان [برای فلسفه‌ورزی] اند. بدین‌سان، اگر آزمون‌های فکریِ فلسفی تولیدِ شناخت ــ یعنی باور مدلّل ــ می‌کنند، چرا داستان‌های هنری نتوانند، در مقام آزمون‌هایی فکری، کارکردی مشابه داشته باشند؟^(۱۴)
آزمون‌های فکریِ فلسفی می‌توانند داستانی باشند، زیرا هدفشان تولیدِ شناختِ مفهومی است، و نه تجربی. سقراط، در مواجهه با این آموزه که اقتضای عدالتْ آن است که هرگز دروغ نگوییم، وضعی را در ذهن مجسّم می‌کند که، در آن، این پرسش مطرح می‌شود که آیا عادلانه است به دوست خشمگینی که مصمّم به انتقام‌گیری است بگوییم که شمشیرش را کجا می‌تواند پیدا کند. خیالی و ساختگی بودنِ این وضع تفاوتی ایجاد نمی‌کند، زیرا [در هر حال] با شنیدنِ آن، آدمی پی می‌برد که این وضعْ محتمل است و محتمل بودنِ این وضع منعِ جهان‌شمولِ دروغ گفتن را ابطال می‌کند ــ یعنی نشان می‌دهد که چنین منعِ جهان‌شمولی با مفهومی که ما از مقتضیاتِ عدالت در ذهن داریم سازگار نیست. شناختی که به مددِ این آزمون فکری به دست می‌آید شاید چیزی باشد که ما از پیش بدانیم، امّا این آزمون فکری آن را به یاد ما می‌آورد و ربطش را برایمان روشن می‌کند. وانگهی، چون شناخت مورد بحث جنبه‌ی مفهومی دارد ــ یعنی به مفهومی از عدالت که در ذهن داریم و به شرایط کاربردِ آن می‌پردازد ــ لزومی ندارد که مبتنی بر شواهد تجربی باشد.
روشن است که بسیاری از مثال‌های نقضِ هنری مانند این مثال نقضِ افلاطون عمل می‌کنند. شاید بتوان نمایشنامه‌ی گالیله^[۱۰۴]ی برتولت برشت را به مثابه‌ی ابطالِ اصل متعارفِ ”هرگز دروغ نگویید“ تفسیر کرد، در عین حال که مارتا نوسباوم^[۱۰۵]، به نحوی متقاعدکننده، رمان سفیرانِ^[۱۰۶] هِنْری جیمز^[۱۰۷] را به مثابه‌ی تحدّی با تصوّرِ تعقّلِ اخلاقیِ قاعده‌محور^[۱۰۸] تفسیر می‌کند (Nussbaum 1990). چنین نمونه‌هایی، با مواجه ساختن ما با نمونه‌های کاملاً محتملی که از طریق آن‌ها محتوای مفهومِ مورد نظرمان از اخلاقی بودن مورد وارسی قرار می‌گیرد و بدان وضوح بخشیده می‌شود، ما را به اصلاحِ تصوّراتِ در نگاه اوّل جذّاب یا معمولمان از اخلاق سوق می‌دهند. چون در اینجا با شناخت مفهومی سر و کار داریم، خیالی بودنِ نمونه‌ها تفاوتی ایجاد نمی‌کند؛ پس، این ادّعای شکّاکانه که آثار هنری همواره فاقد دلیلِ تجربیِ کافی‌اند ادّعای بی‌ربطی است.
وانگهی، چون خودِ آزمون فکری ــ در ادبیّات هم به اندازه‌ی فلسفه ــ یک راهبرد استدلالی است، شکّاک نمی‌تواند قائل شود به اینکه هنر فاقد منابع استدلالیِ درخور است، زیرا هنر در استفاده از آزمون فکری با فلسفه اشتراک دارد. یعنی کارکردِ آزمون فکری این است که، با اشاره به امکان‌های مورد غفلت واقع شده، به نحوی شناختِ مفهومی را مورد کندوکاو قرار می‌دهد که می‌شود گفت شنوندگان خودشان به تنهایی به نتایج مورد نظر می‌رسند. آزمون فکریْ استدلال یا تحلیل را به درون ذهن مخاطبان انتقال می‌دهد، جایی که آن‌ها پیوند‌های مربوطه را برقرار می‌سازند. چنین شناختی ممکن است قضیّه‌ای باشد ــ شناخت قضیّه‌ای درباره‌ی شرایط کاربرد مفاهیم ــ و، از این رهگذر، سختگیرانه‌ترین مطالباتِ شکّاک را برآوَرَد. افزون بر این، دلیلی وجود ندارد که فرض کنیم مثال‌های نقضِ ادبی نمی‌توانند، مانند مثال‌های نقضی که در متونِ صرفاً فلسفی یافت می‌شوند، به طرز مؤثّری، در ابطال تعمیم‌ها [یا: احکام کلّی] نقش داشته باشند، زیرا فیلسوفان، گاه، به نحوی غیرقابل مناقشه، از مثال‌های نقضِ ادبی هم، در کنار چیزهای دیگر، برای ابطال تعمیم‌ها استفاده می‌کنند. در نظر بگیرید این آموزه‌ی سقراط را که کسی که خیر را می‌شناسد نمی‌تواند شرّ را برگزیند. فیلسوف می‌تواند، به عنوان مثال نقض، به شیطان [در بهشتِ گمشده‌ی] میلتون، یاگو [در اُتِللوی] شکسپیر، یا کلَگِرت [در بیلی بادِ] ملویل دست یازد.
آزمون‌های فکریِ ادبی فقط، از طریقِ [ارائه‌] مثال‌های نقضِ تخیّلی برای مدّعاهای عامّ، شناخت قضیّه‌ایِ سلبی درباره‌ی مفاهیم به دست نمی‌دهند. آن‌ها ممکن است در فراهم آوردنِ شناخت ایجابی از مفاهیم نیز نقش داشته باشند. آزمون‌های فکریِ فلسفی غالباً برای ارتقاء تمییز مفهومی طرح‌ریزی می‌شوند، و این کار را با ارائه‌ مجموعه‌ای دوقطبی و مدرّج از وضع‌های تخیّلی و متقابل انجام می‌دهند که، به نحوی نظاممند، عواملی را که در قادر ساختن ما به شناساییِ تمایزها، وابستگی‌ها، و دیگر نسبت‌های مفهومی سهم دارند تغییر می‌دهند. مثلاً، کانت دو تاجر را در ذهن مجسّم می‌کند ــ که یکی خوش‌حسابی می‌کند، چون خوش‌حسابی کار درستی است، و دیگری همین عمل را انجام می‌دهد تا به شهرت و اعتبارش لطمه نخورد ــ بدین منظور که تمایز میان عمل اخلاقی و عمل مصلحت‌آمیز را تصویر کند. خواننده مثال‌هایی را که کانت در تقابل با هم می‌آورد با توجّه به ذخیره‌ی مفهومی خودش مورد تأمّل قرار می‌دهد، نکته را می‌فهمد، و، به تنهایی و بدون کمک دیگران، به تحلیل می‌پردازد؛ استدلال را، البتّه تا آنجایی که استدلالی در کار باشد، خواننده فراهم می‌آورد.
به همین قیاس، داستان‌ها غالباً به شیوه‌ای طرح‌ریزی می‌شوند که، به وسیله‌ی مجموعه‌هایی تنظیم‌شده از نمونه‌های متقابل، بتوانند موجبِ اَعمالی قابل‌مقایسه با آنچه در داستان‌ها آمده است در زمینه‌ی تمییز مفهومی شوند. مثلاً، رمان آرزوهای بزرگِ^[۱۰۹] چارلز دیکنز، با برپاییِ نمایشگاهی از انواع پدر/مادر^[۱۱۰]هایی که معرّفِ مفهومِ پدر‌/مادرِ خوب و، در اغلبِ موارد، بد هستند، به کند‌وکاو در مفهوم پدر/مادرِ خوب می‌پردازد؛ خواهرِ پیپ، شوهرش جو گرگری، خانم ‌هاویشام، و اَبل مَگویچ. با تأمل در این مجموعه، قادر می‌شویم به مفهوم مورد نظر خود از والدین خوب وضوح ببخشیم. تنها جو صلاحیّتِ مفهومِ مذکور را دارد، زیرا تنها او عشقی ناخودگرایانه نسبت به شخصی که سرپرستی‌اش را به عهده دارد [یعنی پیپ] از خود نشان می‌دهد. وانگهی، اینکه او این صلاحیّت را دارد در تقابل با دیگر پدر/مادرهایی [در رمان] روشن می‌شود که، به انحاء گوناگون، حاکی از شیوه‌های معیوب و حتّی رذیلت‌آمیزِ پدر/مادری‌کردن‌اند.
خواهر پیپ با معیار پدر/مادرِ خوب همخوانی ندارد، چون پیپ را کلفتی تلقّی می‌کند که، به گفته‌ی او، صرفاً باید ”با تنبیهِ بدنی“ تحت انضباطش درآوَرْد. خانم هاویشام و مَگویچ هم، در جای خود، نمونه‌های معیوبی از پدر/مادری‌کردن اند، زیرا با اشخاصِ تحت تکفّلشان چونان ابزارهایی در جهت عملی کردنِ خیالاتِ خود رفتار می‌کنند ــ استِلّا و پیپ، به خودیِ خود، هدف نیستند، بلکه ابزارهایی هستند برای اینکه، به ترتیب، به نیابت از خانم هاویشام و مگویچ، به آرزوهای ایشان تحقّق ببخشند.
ساختار تقابل‌های شخصیّت‌ها در رمان آرزوهای بزرگ ما را قادر می‌سازد تا، به صورتی همزمان، هم به مفهوم مورد نظر خود از پدر/مادرِ خوب وضوح ببخشیم ــ یعنی به ما امکان می‌دهد تا در باب شرایط اطلاق یا عدم اطلاق آن [به افراد] تأمّل کنیم ــ و هم بر شدّت و حدّتِ درکِ خود از مواقعی که این مفهوم، به طرزی معیوب یا حتّی رذیلانه، تحقّق می‌یابد بیفزاییم.^(۱۵) متنِ مذکور این کشفیاتِ مفهومی را در دسترس ما قرار می‌دهد، و اگر در هنگام خواندن متن چنین نشود، در تأمّلات پس از خواندنِ رمان یا در گفتگو با دیگران درباره‌ی واکنشمان نسبت به آن، چنین خواهد شد. به این ترتیب، داستان ادبی می‌تواند، با به‌کارگیریِ ساختاری شبیه به آزمون فکریِ فلسفی، در خدمتِ اهدافِ ناظر به تمایزِ مفهومی قرار گیرد.^(۱۶). و، از آنجایی که آزمون فکریِ فلسفی با استدلال و تحلیلی که در اندیشه‌ی خواننده برمی‌انگیزد مدلّل می‌شود، باید قائل شویم که حدّاقلّ پاره‌ای از آزمون‌های فکریِ هنری نیز، به همان نحو، برحسبِ استدلال و تحلیل، مدلّل می‌شوند.^(۱۷)
بدین‌سان، حتّی با پذیرش شرطِ بغایت سختگیرانه‌ی شکّاک در باب لازمه‌ی انتقال شناخت توسّط اثری هنری، مانند یک داستان ادبی، هم می‌توان نشان داد که پاره‌ای از آثار هنری امکانِ چنین کاری را دارند. زیرا پاره‌ای از آثار هنری، اگر به مثابه‌ی مثال نقض و/یا آزمون فکری تعبیر و تفسیر شوند، درست مثلِ آزمون‌های فکری فلسفی، ظرفیّتِ ایجاد آن نوع تأمّلی را دارند که شناخت قضیّه‌ای درباره‌ی شرایط اطلاق یا کاربردِ مفاهیم ما به دست می‌دهد. یعنی فشارِ استدلال‌های معرفتیِ شکّاک بیش از حدّ شدید است. استدلال‌های مذکور تنها با انکارِ قابلیّتِ روشنگریِ آزمون‌های فکری پیروزِ [این میدان] می‌شوند، قماری که بخش زیادی از فلسفه را به شعله‌های آتش خواهد سپرد.
تا اینجا، ما با فرض شکّاک درباره‌ی لازمه‌ی انتقالِ شناخت توسّط هنر همراهی کرده‌ایم. ما نشان داده‌ایم که، حتّی بر طبق این تصوّرِ تاحدّی سختگیرانه، پاره‌ای از هنرها، و بخصوص برخی از داستان‌ها، می‌توانند از پسِ آزمون برآیند [و معرفت‌بخش به حساب آیند]. ولی مهمّ است که توجّه داشته باشیم که مطالباتِ شکّاک غیرواقعگرایانه‌اند، و، همین‌که این را بفهمیم، البتّه می‌توانیم نشان دهیم که هنرها، حتّی بیش از آنچه تا اینجا در زمینه‌ی تعلیم‌وتربیت اخلاقی بازیافته‌ایم، حقّ دارند که داعیه‌ی انتقال شناخت، بویژه شناخت اخلاقی، داشته باشند.
برخلاف نظرِ شکّاک، ما طبعاً لازم نمی‌دانیم که مدّعاهای شناختْ همه‌ی شواهد تجربی، استدلال‌ها، یا تحلیل‌های مربوطه را در آستین داشته باشند. مدّعاها، نوعاً بدون به خطّ کردن همه‌ی استنادها یا استدلال‌های مربوطه، در سرمقاله‌های روزنامه‌ها، در درسنامه^[۱۱۱]‌های علمی، و حتّی در متون فلسفی مطرح می‌شوند. نویسندگان برای آوردنِ ذخیره‌ای از شناختِ تجربی و مفهومی به متن، و استفاده از آن ذخیره در بررسیِ مدّعاهایی که اقامه می‌کنند، به خوانندگان متّکی‌اند. برای مثال، اغلبِ استدلال‌های موجود در آثار تاریخی در چارچوب قیاس ضمیر^[۱۱۲] اقامه می‌شوند، بخصوص برحسب پیش‌فرض‌هایی درباره‌ی روان‌شناسی انسان که آن آثار بر آن‌ها مبتنی‌اند. در چنین مواردی، نویسندگان [از سویی] در استفاده از آنچه مخاطبان از پیش درباره‌ی موضوع مورد نظر می‌دانند بدیشان تکیه می‌کنند و [از دیگرسو] برای آزمودنِ نتیجه‌گیری‌هایشان به فهمِ آنان از جهان اتّکاء می‌کنند.
ما سرمقاله‌ای در روزنامه درباره‌ی بودجه‌ی ملّی را، بدین سبب که با صدها نمودار و زیرنویس همراه نشده، از لحاظ معرفتی دست‌کم نمی‌گیریم؛ همچنین، اینگونه نیست که مدّعاهای ناظر به انگیزه‌های معامله‌گران جهانی را، به سبب آنکه مقالات مذکور فاقد داده‌های تجربی، استدلال و/یا تحلیل مفهومی‌اند، شناختِ احتمالی به شمار نیاوریم. در واقع، اینکه مدّعاهای شناخت به همراهِ چیزی قریب به استناد و استدلالِ کامل مطرح شوند امرِ بسیار نادری است. امّا اگر تلقّی ما از انتقال شناخت، به طور کلّی، این است، چرا به هنر که می‌رسیم باید معیارها تغییر کنند؟
خلاصه اینکه شکّاک خطّ میزان را برای انتقال شناخت در هنرْ بالاتر از گفتمان متعارف ما، از جمله صوری‌ترین شکل آن، تنظیم کرده است. همین‌که این را بفهمیم، پی می‌بریم که عرصه برای برگرفتنِ شناخت اخلاقی از هنر حتّی فراخ‌تر از آنی است که تا اینجا مورد بررسی قرار داده‌ایم. داستان‌ها، بدون استنادها و استدلال‌های جامع [هم]، می‌توانند منبعی از اطّلاعات درباره‌ی تکالیف ما باشند، درست به همان نحو که مقالاتِ بخشِ نظرات وارده در روزنامه‌ها.
داستان‌ها، همچنین، می‌توانند در مقام منابعی برای بصیرت در باب روان‌شناسیِ اخلاق، به شکل خاصّی، مفید باشند. رمان فرانکنشتاینِ^[۱۱۳] مِری شِلی، تصویری به ما عرضه می‌کند از اینکه چگونه انکارِ عاطفه سببِ ایجادِ نوعی حسادت شدید می‌شود، که، بهترین تعبیر آن گونه‌ای کین‌توزی است. برای درکِ عمیقِ تیزبینی و فراستِ مِری شِلی، نه به کوهی از داده‌ها در باب روان‌شناسیِ رشد نیاز داریم و نه به استدلال. ما، با تأمّل در باب احساسات خودمان، می‌توانیم به منطق درونی رفتار فرانکنشتاینِ هیولا ره ببریم.
چنین بصیرتی نسبت به روان‌شناسی اخلاق یکی از محصولات اصلیِ داستان‌های بزرگ است. بصیرتِ مذکور شناختِ دخیل در خودشناسیِ اخلاقی و همچنین در فهمِ اخلاقیِ دیگران و داوری اخلاقی در باب ایشان را در اختیارمان می‌گذارد. اینکه چنین بصیرتی از هنر سرچشمه می‌گیرد باید مانعِ آن شود که ما از هنر چشم بپوشیم، زیرا مدّعاهای شناختی‌ای قابل‌مقایسه با این، به نحوی مکرّر و موثّق، از منابعی غیرهنری سرچشمه می‌گیرند، بدون اینکه دارایِ مزیّتِ استناد تجربی، استدلال، و تحلیلِ کامل باشند. یعنی برغمِ نظر شکّاک، وضعِ هنر، علی الاصول، بدتر از وضعِ بیشترِ دیگر مجراهای انتقالِ شناخت نیست.
تا اینجا، من، شتابان، سیاهه‌ای به دست داده‌ام از راه‌هایی که هنر، از آن راه‌ها، می‌تواند به مثابه‌ی یکی از منابع شناخت اخلاقی عمل کند. فهرستِ مذکور بلندبالا و متنوّع است، چون، همان‌طور که در آغاز متذکّر شدم، نسبت‌های میانِ هنر و اخلاق پیچیده و متنوّعند.^(۱۸) من همه‌ی راه‌هایی را که هنر، از آن راه‌ها، می‌تواند جنبه‌ی تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی داشته باشد مورد بحث و بررسی قرار نداده‌ام، بلکه تنها به آن راه‌هایی پرداخته‌ام که معطوفند به استدلال‌های شکّاک علیهِ خودِ این امکان که هنر بتواند شناخت اخلاقی انتقال دهد. بسیاری از مثال‌های من متضمّنِ راه‌هایی بوده‌اند که هنر، از آن راه‌ها، می‌تواند مهارت‌های اخلاقیِ مربوطه را به وجود آوَرَد و بپرورد، زیرا شناخت نسبت به چگونگیِ انجام دادن تأمّل اخلاقیْ حوزه‌ای از تعلیم‌وتربیت اخلاقی را مشخّص و متمایز می‌کند که شکّاک، با تأکیدش بر کسبِ نوع مشخّصی از شناخت قضیّه‌ای، بکلّی آن را نادیده می‌گیرد.
ولی این را نیز دریافته‌ایم که همین‌که به یاد آوریم آثار هنری می‌توانند به مثابه‌ی آزمون‌های فکری‌ای عمل کنند که یا تعمیم‌های جهان‌شمول را ابطال می‌کنند یا به تمایزگذاری‌های مفهومی کمک می‌کنند، پی می‌بریم که هنر حتّی امکانِ انتقالِ آن نوع شناخت [مورد نظر شکّاک] را هم دارد. وانگهی، خاطرنشان شدیم که ممکن است استدلال‌های معرفتیِ شکّاک بر معیاری زیاده از حدّ دست‌بالا از اقتضائاتِ مطرح‌کردنِ مدّعا‌های شناختی استوار باشند. و، اگر این سخن صادق باشد، آنگاه، فهم عُرفی دلایل بیشتری دارد تا از هنرمندان توقّعِ بصیرت اخلاقی داشته باشد ــ یعنی بستایدشان، وقتی چنین بصیرتی را فراهم آورند، و سرزنششان کند، وقتی آدمی را گمراه و سردرگم سازند.

3. 3. استدلال هستی‌شناختی^(۱۹)

هرچند ممکن است موانعی معرفتی برای ارزیابیِ اخلاقیِ هنر در میان نباشد، امّا به نظر می‌رسد که مانعی مابعدالطّبیعی در کار است. زیرا آثار هنری شی‌ء هستند، ولو مصنوع، و ما معمولاً شیء را از آن حیث که شیء است ارزیابیِ اخلاقی نمی‌کنیم. داوری اخلاقی منحصراً ناظر به اشخاص یا موجوداتی است که ظرفیّت‌های روانی مناسب را داشته باشند. پس، چه بسا شکّاک قائل شود به اینکه خوب یا بد خواندنِ آثار هنری از لحاظ اخلاقی خَلط مقوله است. شاید همین تفکّر بود که اسکار وایلد را بر آن داشت تا در پیشگفتارش بر تصویر دوریَن گرِی^[۱۱۴] بگوید: ”چیزی از قبیلِ کتاب اخلاقی یا غیراخلاقی وجود ندارد. کتاب‌ها یا خوب نوشته شده‌اند یا بد. همه‌ی آنچه می‌توان گفت همین است.“^(۲۰)
اگر بخواهیم روشن‌تر سخن بگوییم، به نظر می‌رسد که استدلال مورد نظر از این قرار باشد:

1. 1. اگر بشود آثار هنری را مورد ارزیابیِ اخلاقی قرار داد، آنگاه، آن‌ها باید از آن نوع اشیائی باشند که بتوانند واجد خصوصیّات اخلاقی باشند، یعنی اشخاص یا موجوداتی شخص‌واره^[۱۱۵]که خصوصیّات ذهنیِ مربوطه شاملِ حالشان شود.

1. 1. آثار هنری از آن نوع اشیائی نیستند که بتوانند واجد خصوصیّات اخلاقی باشند؛ آن‌ها اشخاص یا موجوداتی شخص‌واره نیستند که خصوصیّات ذهنیِ مربوطه شاملِ حالشان شود.

1. 1. بنابراین، آثار هنری را نمی‌توان مورد ارزیابیِ اخلاقی قرار داد.

بیایید، برای پیشبرد بحث، مقدّمه‌ی اوّل را مسلّم بگیریم. در این صورت، این پرسش پیش می‌آید که آیا آثار هنری از آن نوع اشیائی هستند که بتوانند واجد خصوصیّات ذهنی باشند. یقیناً، چنین می کند که بخش‌هایی از پاره‌ای از آثار هنری، یعنی شخصیّت‌ها، از این نوعند. به نظر نمی‌رسد که هیچ چیز بی‌ربطی در این حکم که دکتر نو^[۱۱۶] فرد شریری است وجود داشته باشد. البتّه، در اینجا، ممکن است شکّاک پاسخ دهد که هنگامِ ارزیابیِ اخلاقیِ رمان‌ها، نوعاً، این شخصیّت‌ها نیستند که موردِ داوری قرار می‌گیرند ــ چون شخصیّت‌های شریر می‌توانند در داستان‌های از لحاظ اخلاقی خوب جای بگیرند ــ بلکه می‌شود گفت که کلّ رمان است که موضوعِ ارزیابی است. و، افزون بر این، رمان، برخلاف شخصیّت، شیءِ شخص‌واره نیست.
با این همه، تصدیقِ اینکه شخصیّت‌ها را می‌توان موردِ ارزیابیِ اخلاقی قرار داد طریقی پیش می‌نهد که بدان طریق ممکن است ارزشیابیِ اخلاقیِ رمان‌ها، از آن حیث که رمان هستند، کار درخوری باشد. زیرا رمان‌ها از طریق نظرگاه‌ها روایت می‌شوند. چنانکه پیشتر بحث شد، مثلاً، رمان حیوان رو به موتِ فیلیپ رات زنان را به طرز خاصّی توصیف می‌کند، یعنی به مثابه‌ی موجوداتی که، اوّلاً و بالذّات، و، در واقع، تقریباً به طور صِرْف و اسطوره‌ای، جنسی‌اند، و خوانندگان را ترغیب می‌کند که دیدگاهی مشابه نسبت به زنان اتّخاذ کنند. وانگهی، این نظرگاه یا به یک شخص تعلّق دارد (مؤلّف واقعی) یا به به شیئی شخص‌واره (مؤلّف ضمنی) یا، به احتمال بیشتر، به هر دو. و، البتّه، مؤلّف واقعی و/یا مؤلّف ضمنی موضوعی درخورِ اطلاقِ خصوصیّاتِ ذهنیِ مربوط به اِسنادهای اخلاقی است.
در نتیجه، نباید در ارزیابی اخلاقیِ نظرگاهِ مؤلّف (یا مؤلّفان) مسأله‌ای وجود داشته باشد.^(۲۱) جایی که آن نظرگاه بصیرت اخلاقی فراهم آورد، به همان اندازه، می‌توان گفت که رمان اخلاقاً خوب است. جایی که رمان به شکلی غیرانعکاسی^[۱۱۷] بر ادراک اخلاقیِ ما سایه افکنَد، همان‌طور که مسلّماً حیوان رو به موت چنین می‌کند، به همان اندازه، می‌توان گفت که رمان اخلاقاً بد است.^(۲۲) به نظر نمی‌رسد که در اینجا خَلط مقوله‌ای رخ داده باشد، زیرا نظرگاه‌ها ضرورتاً پیوسته به اشخاص (مؤلّفان واقعی) یا اشیاء شخص‌واره (مؤلّفان ضمنی) اند. بنابراین، به نظر می‌رسد که حدّاقلّ آثار هنری‌ای که نظرگاه دارند از چنگ استدلال هستی‌شناختیِ پیشین می‌گریزند. و باید گفت که تعداد بسیار زیادی از آثار هنری از این دسته‌اند.
ممکن است گفته شود که اگر نظرگاه هنرمندِ واقعی مورد بحث باشد، در واقع، ما نه در مقامِ ارزیابیِ اخلاقیِ آثار هنری، که در مقامِ ارزیابیِ هنرمند هستیم. ولی این سخن، به دو دلیل، درست به نظر نمی‌رسد. اوّل اینکه نظرگاه ساخته‌ی رمان‌نویس است و، بنابراین، بخشی از خودِ اثر هنری است. و دوم اینکه ما، حتّی در زندگی روزمرّه، می‌توانیم میان داوری اخلاقی در باب یک شخص و داوریِ اخلاقی در باب نظرگاهِ آن شخص تمییز قائل شویم، هرچند که این دو ربطِ وثیقی به یکدیگر دارند. مثلاً، ممکن است ما احکام متفاوتی صادر کنیم راجع به شخصیّتِ اخلاقیِ برهمنِ وظیفه‌شناسی که هیچ اطّلاعی از دیدگاه‌های دیگر درباره‌ی روابط طبقه‌ها ندارد. به همین قیاس، ممکن است، علی الاصول، میان داوری‌هایمان راجع به شخصیّتِ اخلاقی رمان‌نویس و داوری‌هایمان راجع به نظرگاهِ وی تمییز قائل شویم، حتّی اگر این دو غالباً همسو باشند.
چه بسا کسانی اشکال کنند که مؤلّف ضمنی، در واقع، از آن نوع اشیائی نیست که بتوان محمول‌ها^[۱۱۸]ی اخلاقی را در موردش به کار برد. ولی، اگر بتوان شخصیّت‌ها را مورد داوری اخلاقی قرار داد، پس، در مورد مؤلّف ضمنی هم می‌توان چنین کرد. زیرا مؤلّف ضمنی، در هر جا که از مؤلّف واقعی فاصله می‌گیرد، در واقع، شخصیّت، نقش، یا نقابی است که مؤلّف واقعی اختراع می‌کند یا بر چهره می‌زند، بسیار شبیه به بازیگری که یک شخصیّت را بازی می‌کند. مؤلّف ضمنی ممکن است شخصیّتِ خیالی‌ای از این دست باشد، هرچند به ترتیبی متفاوت. از این رو، اگر شخصیّت‌های خیالی را بتوان مورد داوری اخلاقی قرار داد، پس، مؤلّفان را هم می‌توان. وانگهی، درست به همان نحو که شخصیّت‌های خیالی را، در جایی که مثال‌هایی جذّاب از شرارت اخلاقی فراهم آورند، می‌توان به نقد کشید، مؤلّف ضمنی را نیز، در جایی که نظرگاه‌های فاسد را درخشان و پرشکوه جلوه دهد، می‌توان نقد کرد. همچنین نمی‌توان انکار کرد که مؤلّفان ضمنی، در مقام شخصیّت‌ها و نظرگاه‌های مربوط به آن‌ها، بخشی از خودِ اثر هنری‌اند، زیرا آن‌ها، تا حدّ زیادی، ساخته‌ی رمان‌نویس را تألیف می‌کنند.
اسکار وایلد مدّعی است که کتاب‌ها تنها ممکن است خوب یا بد نوشته شوند؛ آن‌ها اخلاقی یا غیراخلاقی نیستند. ولی، از آنجایی که نوشتنْ متضمّنِ ساختن و بیان کردنِ نظرگاه‌هاست، می‌تواند قابلِ ارزیابی اخلاقی باشد. وانگهی، سَوای داستان‌های ادبی، انواع دیگری از آثار هنری نیز صاحبِ نظرگاهند. بدین‌سان، در بسیاری از موارد، فهم عُرفی چندان بیمی از استدلال هستی‌شناختیِ شکّاک ندارد.

4. 4. استدلال زیبایی‌شناختی

پاسخ‌هایی که تا اینجا به شکّاک فلسفی داده‌ایم، اگر قانع‌کننده بوده باشند، نشان می‌دهند که ارزیابی اخلاقی پاره‌ای از هنرها ممکن است کار بجایی باشد. امّا چه بسا شکّاک، بی‌درنگ، خاطرنشان شود که اثر هنری، حتّی اگر از لحاظ اخلاقی بد هم باشد، ممکن است همچنان از لحاظ زیبایی‌شناختی خوب باشد، درست بدین جهت که خوبیِ اخلاقیْ کیفیّتِ زیبایی‌شناختی را تضمین نمی‌کند یا بدیِ زیبایی‌شناختی را غیرممکن نمی‌سازد. فیلمی که کارِ یک جواهردزدِ بی‌رحم را می‌ستاید همچنان می‌تواند از لحاظ زیبایی‌شناختی جذّاب باشد، در حالی که فیلمی که آموزه‌های یک اُسوه‌ی اخلاقی را می‌ستاید می‌تواند از لحاظ زیبایی‌شناختی ملال‌آور باشد.
مشکل بتوان این سخن را انکار کرد. ولی [مسأله این است که] شکّاک، غالباً، از این امور معمول اصلی نسبتاً فراگیر را نتیجه می‌گیرد، و آن اینکه عیب اخلاقیِ موجود در یک اثر هنری، به هیچ وجه، در حُسن زیبایی‌شناختیِ آن تأثیر منفی ندارد و ارزش اخلاقی آن نیز، به هیچ وجه، در ارزش زیبایی‌شناختی‌اش تأثیر مثبت ندارد. یعنی ارزش زیبایی‌شناختی و ارزش اخلاقی کاملاً از یکدیگر مستقلّ یا هر کدام خودآیینند. این موضع را می‌توان خودآیینی‌گرایی^[۱۱۹] خواند.^(۲۳)
واضح است که استدلالِ خودآیینی‌گرا^[۱۲۰] بر این پیش‌فرض استوار است که قلمرو زیبایی‌شناسی و قلمرو اخلاق کاملاً از یکدیگر جدا هستند و امکانِ تعاملِ ذاتی میان آن‌ها وجود ندارد. امّا اینکه آیا این فرضیّه قابل‌دفاع هست یا نه، البّته، بستگی دارد به اینکه ما چه تلقّی‌ای از مفهومِ امر زیبایی‌شناختی، که در استدلالِ زیبایی‌شناختی مفروض است، داشته باشیم.
یک شیوه‌ی تعبیر و تفسیرِ این مفهوم غامض این است که امر زیبایی‌شناختی را مربوط به تجربه ــ تجربه‌ی اثر هنری ــ تلقّی کنیم و قائل شویم به اینکه تجربه تنها در صورتی زیبایی‌شناختی است که به خاطر خودش ارزشمند دانسته شود. پس، یک مؤلّفه در یک اثر هنری در صورتی از لحاظ زیبایی‌شناختی ارزشمند است که تجربه‌های زیبایی‌شناختی را ارتقاء دهد. افزون بر این، چه بسا گمان رود که این تفسیرْ بصیرت اخلاقی را مؤلّفه‌ای زیبایی‌شناختی در اثر هنری به حساب نمی‌آورد، بر این اساس که بصیرت اخلاقی به خاطر خودش ارزشمند تلقّی نمی‌شود، بلکه به دلایل دیگری، مانند رهنمون شدنش به کردار خوب، بدان ارزش می‌گذارند.
ولی چنین نیست. زیرا اگر فردی معتقد باشد که تجربه‌ها به خاطر خودشان ارزشمند هستند، قطعاً، باید بپذیرد که بصیرت‌های اخلاقی نیز می‌توانند به خاطر خودشان ارزشمند باشند. آیا طرفدار چنین ارزشی می‌تواند منکر شود که آگاهی یافتن از شریرانه بودنِ اعمالِ اجتماعیِ یک تمدّنِ منقرض‌شده را می‌توان به خاطر خودش (به معنای مورد نظر وی) تحسین کرد، حتّی اگر هیچ پیامد احتمالی‌ای برای کردارِ کنونیِ فرد تحسین‌کننده نداشته باشد؟ اگر بصیرت‌های ریاضی و نظریِ محض می‌توانند به خاطر خودشان ارزشمند تلقّی شوند، چرا بصیرت‌های اخلاقی نتوانند؟ در نتیجه، این برداشت از ارزش زیبایی‌شناختی که آن را صرفاً به تجربه‌هایی پیوند می‌زند که به خاطر خودشان ارزشمند تلقّی می‌شوند نمی‌تواند، به نحوی که استدلال زیبایی‌شناختی اقتضاء می‌کند، امر زیبایی‌شناختی را از امر اخلاقی جدا کند، بی‌شکّ به این علّت که این دید نسبت به امر زیبایی‌شناختی به قدر کفایت راضی‌کننده نیست.
شاید یک شیوه‌ی امیدوارکننده‌تر برای شکل بخشیدن به مفهوم امر زیبایی‌شناختی در جهت اهدافِ خودآیینی‌گرا این باشد که امر زیبایی‌شناختی را به امر صوری^[۱۲۱] پیوند بزنیم. بر اساس این رأی، تجربه‌ی زیبایی‌شناختی دارای محتوای خاصّی ــ صورتِ اثر هنری ــ است و ارزش زیبایی‌شناختی، برحسب ظرفیّتِ ساختارِ صوریِ اثر برای پرداختنِ ثمربخشِ به تجربه‌ی زیبایی‌شناختی، سنجیده می‌شود. به قولِ ویلیام گَس^[۱۲۲]، ”کیفیّت هنری به خصوصیّات درونی، صوری و ارگانیکِ اثر بستگی دارد، به نظام درونیِ روابطش، به ساختار و سبکش، و نه به اخلاقیاتی که فرض می‌شود که توصیه می‌کند یا به نیکخواهیِ مؤلّفش، یا خصوصیّات نمادینش، هنگامی که بازنُمودِ ویژه‌ای از یک وضع‌وحال یا یک جامعه تلقّی می‌شود“ (Grass 1993: 113).
البتّه، خودآیینی‌گرا نمی‌تواند منکرِ این شود که بسیاری از آثار هنری محتوای اخلاقی دارند، که غالباً هم به طرزی نافذ ارائه می‌شود. امّا او ادّعا می‌کند که این محتوا تنها تا جایی در ارزیابیِ زیبایی‌شناختی دخیل است که با صورت یا ساختار اثر ربط‌ونسبت داشته باشد ــ آیا محتوای اخلاقی به وحدت^[۱۲۳] یا انسجام^[۱۲۴] اثر کمک می‌کند، یا از آن می‌کاهد؟ آرنولد آیزنبرگ^[۱۲۵] می‌گوید: ”هر مبحثی از مفاهیم اخلاقی می‌تواند موضوعی زیبایی‌شناختی باشد. امّا شعرِ آموزنده اثری هنری است ــ که این یعنی عنصر اخلاقی، همین‌طور خشک و خالی، [در آن] به کار گرفته نمی‌شود، بلکه به ساختاری تبدیل می‌شود. باری، هستند ساختارهایی که با عناصری غیر از عناصر اخلاقی ساخته شده‌اند؛ و این امر آن‌قدر عمومیّت دارد که منتقدان بتوانند معیارهایی مانند ’وحدت‘ و ’انسجام‘ را در مورد آن آثار به کار بندند“ (۱۹۷۳: ۲۸۰). بر همین سبیل، آیزنبرگ تلویحاً می‌گوید که وجوهِ اخلاقیِ آثار هنری به میزانِ سهمی که در صورتِ اثر دارند در ارزیابی زیبایی‌شناختی ایفای نقش می‌کنند. یعنی نظرگاه شریرانه‌ی موردِ حمایتِ یک اثر هنری، هر چقدر هم که اخلاقاً زیانبخش باشد، از ضعفِ زیبایی‌شناختی حکایت نمی‌کند، مگر اینکه اثر را از لحاظ صوری دستخوشِ عدم انسجام کند، مثلاً، سهواً بر دیدگاه‌های اخلاقی‌ای صحّه بگذارد که با یکدیگر ناسازگارند (۱۹۷۳: ۲۸۱).