مرحله نخست: آماده سازی درس
در مرحله ی نخست معلم درس را می خواند و فعالیت های زیر را انجام می دهد:
۱٫اهداف یا هدف درس را معین می کند.
۲٫رابطه بین محتوای درس با یادگرفته های پیشین دانش آموزان را تعیین می کند.
۳٫مسئولیت دانش آموزان را برای تمرین و یادگیری معین می کند.

مرحله دوم: ارئه درس:
معلم در مرحله دوم مفاهیم و مهارت طرح شده در غالب اهداف درس ر ا متوجه قرار می دهد.او در مرحله دوم عموما به صورت زیر عمل می کند.
۱٫مفهوم جدید را شرح می دهد.
۲٫گام های دستیابی به مهارت را معین می کند.
۳٫ابزار های کمک آموزشی مناسب را تدارک می بیند.
مرحله سوم :تمرین منظم:
در مرحله ی حاضر،تمرینی که دانش آموز انجام می دهند به دستورالعمل معلم وابسته است.
۱٫معلم،دانش آموزان را بر اساس گام هایی که در مرحله شماره ۲ اشاره کرده است ،هدایت می کند.
۲٫او لغزش های دانش آموزان را تصحیح و پیشرفت های آنان را مورد تمجید قرار می دهد.
۳٫اصول کار گروهی برای رسیدن به اهداف درس را مشخص می سازد.
مرحله چهارم:تمرین هدایت شده
هر اندازه که اطلاعات و تبهر دانش آموز بیشتر شود از میزان وابستگی او به معلم کاسته می شود. در این مرحله کار معلم هدایت برنامه های نیمه مستقل دانش آموزان است.دانش آموزان برای اجرای دستورات معلم تلاش می کنند و معام تلاش می کند تا اقدامات زیر را انجام دهد:
۱٫تدارک تمرین های مناسب.
۲٫بازنگری تمرین ها.
۳٫تدارک بازخوردهای اصلاحی و تقویتی.
مرحله پنجم:تمرین مستقل
معلم تا مرحله پنجم دانش آموزان را با دو مرحله وابسته به معلم و نیمه مستقل برای دستیابی به مهارت و یادگیری مفاهیم پیش برده است.در مرحله پنجم روش تدریس حاضر است،معلم فعالیت های زیر را انجام می دهد:
.برای فعالیت های مستقل یادگیری در کلاس و منزل تکلیف تعیین می کند.یافته های دانش آموزان را بررسی می کند و بازخورد های لازم را رائه می دهد.
ب: سوابق پژوهشی (پیشینه داخلی و خارجی)

پیشینه تحقیق

تحقیقات انجام شده در داخل کشور

ایوبی(۱۳۷۷) پژوهشی با عنوان«مقایسه یادگیری های مشارکتی و یادگیری سنتی (متداول) بر پیشرفت تحصیلی و حرمت خود دانش آموزان دختر پایه سوم متوسطه رشته علوم انسانی منطقه ده شهر تهران» انجام داد. این تحقیق بر روی ۴۶ دانش آموز دختر سال سوم دبیرستان صورت گرفت. نتایج بدست آمده حاکی از آن است که یادگیری مشارکتی بیشتر از یادگیری سنتی موجب افزایش پیشرفت تحصیلی می شود. علاوه بر آن یادگیری مشارکتی در مقایسه با یادگیری سنتی موجب افزایش حرمت خود دانش آموزان سه گروه آزمایشی گردیده است.
مبین(۱۳۷۷ )پژوهشی با عنوان «تاثیر روش یادگیری مشارکتی و یادگیری انفرادی بر پیشرفت تحصیلی زبان انگلیسی دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی منطقه آموزش و پرورش بخش انار» از توابع رفسنجان انجام داد که این نتایج به دست آمد. پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که با روش یادگیری مشارکتی به یادگیری پرداخته بودند بیشتر از دانش آموزانی بود که با روش انفرادی به یادگیری پرداخته بودند همچنین در این تحقیق مشخص شد که در پیشرفت تحصیلی در تلفظ انگلیسی بین دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری وجود نداشت(اکبری، ۱۳۷۸).
کنعانی، ۱۳۷۸ به «بررسی تاثیر روش تدریس مشارکتی در مقایسه با آموزش سنتی (سخنرانی) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر پایه اول متوسطه شهرستان رشت» پرداخت. این پژوهش بر روی ۱۰۰ نفر (۵۰ دختر و ۵۰پسر) از دانش آموزان انجام گرفت. نتایج بدست آمده نشان داد که یادگیری مشارکتی بیشتر از یادگیری سنتی موجب افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود. همچنین یاگیری مشارکتی تاثیر یکسانی بر پیشرفت پسران و دختران دارد به علاوه دانش آموزان قوی- متوسط- ضعیف به یک میزان از یادگیری سود می برند(فقیهی، ۱۳۸۱).
خوشبخت (۱۳۸۰ )تحت عنوان «تاثیر آموزش به روش مشارکتی و انفرادی بر یادگیری و یادآوری آزاد دانش آموزان دختر کلاس اول دبیرستان» انجام گرفته است. هدف این پژوهش بررسی تاثیر آموزش به روش مشارکتی بر یادگیری و یادآوری دانش آموزان بود. به طور کلی این تحقیق حاکی از برتری روش آموزش مشارکتی اسکریپتی بود(اردلان، ۱۳۸۳).
امین زاده تبریزی( ۱۳۸۲) پژوهشی تحت عنوان «تاثیر یادگیری مشارکتی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری در درس ریاضی و خواندن دانش آموزان ناحیه ۳ آموزش و پرورش شهر کرج» توسط امین زاده تبریزی در سال تحصیلی ۸۲-۱۳۸۱ انجام شده است که فرضیه های پژوهش عبارتند از:
۱_ آموزش از طریق روش مشارکتی به دانش آموزان دچار اختلال یادگیری در خواندن به افزایش پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان در درس خواندن (قرائت فارسی) منجر می شود.
۲_ آموزش از طریق روش مشارکتی به دانش آموزان دچار اختلال یادگیری در حساب به افزایش پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان در درس ریاضی منجر می شود.
جامعه مورد مطالعه در این پژوهش شامل تمام دانش آموزان دچار اختلال یادگیری در خواندن و حساب مدارس ابتدایی شهرستان کرج بود و گروه نمونه ای شامل ۶۴ نفر از ناحیه ۳ آموزش و پرورش شهرستان کرج ( انتخاب این ناحیه به شکل تصادفی از بین ۴ ناحیه بوده است ) به عنوان نمونه در دسترس انتخاب شدند. نتایج بررسی آماری نمره های پیش آزمون و پس آزمون گروه های آزمایش و گواه نشان داد که پس از آموزش فوق، تفاوت معناداری بین نمره های گروه ها وجود دارد. یعنی آموزش به روش مشارکتی منجر به افزایش پیشرفت تحصیلی گروه های آزمایشی شده و فرضیه پژوهش مورد تایید قرار گرفته است(بذرگری، ۱۳۸۲).
قلتاش(۱۳۸۳) پژوهشی تحت عنوان «بررسی تاثیر یادگیری مشارکتی بررشد مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر کره ای در سال تحصیلی ۸۳-۱۳۸۲ »انجام داده که به این نتیجه رسیده است که اجرای روش یادگیری مشارکتی نمره میانگین مهارتهای اجتماعی گروه آزمایش به نحو قابل ملاحظه ای افزایش یافت. به عبارتی بررسی مولفه ها به صورت جداگانه کاملا مشهود بوده است. از طرف دیگر نمره میانگین گروه آزمایش و گواه در پیش آزمون تقریبا یکسان بوده و مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر ابتدایی پایه پنجم موثر بوده است.
قهرمانی(۱۳۸۷) پژوهشی تحت عنوان «تاثیر روش یادگیری مشارکتی با تاکید بر روش جیگ ساو بر رشد مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر پایه دوم راهنمایی شهر کوه سبز در سال تحصیلی ۸۷-۱۳۸۶» انجام داده که به این نتیجه رسیده است که بکارگیری شیوه تدریس جیگ ساو تاثیر مثبت به روی بهبود مهارتهای اجتماعی دانش آموزان داشته است.
شکاری کاشانی، زهرا. (۱۳۸۸). بررسی تاثیر روش تسلط آموزی بر میزان یادگیری شیمی دانش آموزان ضعیف پایه دوم دبیرستان و مقایسه آن با روش متداول آموزشی در شهرستان کرج. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش شیمی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی تهران.
مرادی، سیما. (۱۳۹۲). بررسی اثر بخشی روش تدریس درحد تسلط بر پیشرفت تحصیلی، خودپنداره و انگیزش پیشرفت دانش آموزان پایه ششم شهر بندرعباس. پایان نامه کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه هرمزگان.
پیشینه خارجی

تحقیقات انجام شده در خارج کشور

تحقیقات انجام شده نشان داده اند که یادگیری مشارکتی موجب تقویت حس همکاری، افزایش شوق به یادگیری و احساس مسئولیت فردی و گروهی، پرورش روحیه انتقادگری و انتقادپذیری، تقویت قدرت گوش دادن، بهبود روابط عاطفی، افزایش اعتماد، احترام متقابل، تقویت حس وظیفه شناسی، رشد مهارت های کلامی، کاهش اضطراب، تقویت مهارت های خود رهبری و کاهش وابستگی دانش آموزان به معلم گردیده (الیزابت کوهن،۱۹۹۵؛هانگ،۲۰۰۱؛فارل،۱۹۹۹؛رونالد،۱۹۹۷). و در نتیجه زمینه های مناسبی را برای رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزان فراهم سازد. زیرا هر یک از این اثرات در واقع نوعی مهارت اجتماعی است که حاصل اجرای روش یادگیری مشارکتی است.
در زمینه ترکیب اعضای گروه از نظر ویژگی مانند نژاد، زبان، فرهنگ، روابط عاطفی، میزان توافق شاگردان با یکدیگر و پیشرفت تحصیلی دیدگاه های مختلفی مطرح شده است که بیشتر دیدگاه ها بر ناهمگونی اعضای گروه مشارکتی تاکید کرده اند. تحقیقات کاگان حاکی از این بود که مطلوب ترین اندازه گروهی ۴ نفر است(کاگان،۱۹۹۸).
نظرگاه های ارائه شده و تحقیقات انجام شده نشان داده اند که یادگیری مشارکتی موجب تقویت حس همکاری، افزایش شو به یادگیری و احساس مسئولیت فردی و گروهی، پرورش روحیه انتقادگری و انتقادپذیری، تقویت قدرت گوش دادن، بهبود روابط عاطفی، افزایش اعتماد، احترام متقابل، تقویت حس وظیفه شناسی، رشد مهارت های کلامی، کاهش اضطراب، تقویت مهارت های خود رهبری و کاهش وابستگی دانش آموزان به معلم گردیده(الیزابت کوهن،۱۹۹۵؛ هانگ،۲۰۰۱؛ فارل،۱۹۹۹؛ رونالد، ۱۹۹۷). و در نتیجه زمینه های مناسبی را برای رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزان فراهم سازد. زیرا هر یک از این اثرات در واقع نوعی مهارت اجتماعی است که حاصل اجرای روش یادگیری مشارکتی است.
در زمینه ترکیب اعضای گروه از نظر ویژگی مانند نژاد، زبان، فرهنگ، روابط عاطفی، میزان توافق شاگردان با یکدیگر و پیشرفت تحصیلی دیدگاه های مختلفی مطرح شده است که بیشتر دیدگاه ها بر ناهمگونی اعضای گروه مشارکتی تاکید کرده اند. تحقیقات کاگان حاکی از این بود که مطلوب ترین اندازه گروهی ۴ نفر است(کاگان،۱۹۹۸).
زیسک(۱۹۹۸) در پژوهشی در مورد تاثیر یادگیری مشارکتی بر روی خودپنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی درس شیمی دانش آموزان دبیرستانی، نتیجه گرفت که یادگیری مشارکتی تاثیر مثبتی روی مفهوم خود تحصیلی در درس شیمی دانش آموزان دبیرستانی دارد(به نقل میرزاخانی،۱۳۸۴).
یادگیری مشارکتی یکی از قابل توجه ترین و حاصلخیزترین حوزه تئوری، تحقیق و عمل در آموزش و پرورش می باشد. یادگیری مشارکتی زمانی که به دانش آموزان با یکدیگر جهت رسیدن به اهداف مشترک کار می کنند به وجود می آید(جانسون و جانسون، ۱۹۹۹). استفاده گسترده از یادگیری مشارکتی به طور واضح مبتنی بر چند عامل است سه مورد از مهمترین عوامل این است که یادگیری مشارکتی به طور مستقیم مبتنی بر تئوری است، به وسیله تحقیقات تایید شده است. و با روش های روشنی به صورت عملیاتی در آمده است که معلمان بتوانند از آنها استفاده نمایند(جانسون و جانسون و ماری استام ۲۰۰۰، ترجمه قلتاش، ۱۳۸۳).
تحقیقات انجام شده در دانشگاه هاروارد نشان می دهد که گروه های یادگیری زمانی موثرند که هریک از اعضای وظایف خود را قبل از ورود به کلاس درس انجام داده باشند واین امر به مسئولیت پذیری اعضای گروه وابسته است(گاردنر و جولر،۲۰۰۰).
جمع بندی
جانسون و همکاران در مقاله ای تحت عنوان روش های یادگیری مشارکتی بر این نکته تاکید می ورزند که یادگیری مشارکتی به روش خاصی محدود نمی شود، بلکه مجموعه وسیعی از روشها را شامل می گردد که از طریق آنها هر معلمی می تواند متناسب با شرایط، موقعیت و فلسفه خود شکلی از آن را مورد استفاده قرار دهد. به نظر آنها پشتوانه نظری، تجربی و اجرایی، یادگیری مشارکتی را در حال حاضر به الگویی قدرتمند تبدیل کرده است(جانسون و همکاران،۲۰۰۰)

۱۹

۱۸

فرهنگی

۲۶

۲۵

اجتماعی

۲۰

۱۹

ادبی

۱۷

۱۶

جمع

۱۰۶

۱۰۰

نگاهی به پیشینه برگزاری جشنواره کتاب سال استان
قبل از طراحی واجرای این برنامه ، هیچ جشنواره ای در زمینه انتخاب کتاب در استان کرمان برگزار نشده است. طی ده سال قبل از این برنامه (یعنی از سال ۱۳۶۲)
جایزه ی کتاب سال ایران طراحی ودر سطح ملی از سوی وزارت فرهنگ ارشاد اسلامی برگزار شده است. ساز وکار کلی جشنواره استانی کتاب نیز برگرفته از مقررات وضوابط جایزه ملی کتاب سال ایران می باشد.
جوایز کتاب سال کشور طی سال های اخیر
۱- جایزه کتاب سال جمهوری اسلامی ایران
از سال ۶۲ در ۱۱ بخش طراحی واجرا شد. از سال ۷۲ به صورت بین المللی وبا عنوان جایزه جهانی کتاب سال جمهوری اسلامی از سوی وزارت فرهنگ وارشاد اسلامی برگزار شده است.
۲- جایزه ادبی جلال آل حمد
براساس مصوبه شورای عالی انقلاب فرهنگی از سال ۱۳۸۵ مقرر شد به صورت سالانه برگزار گردد وکتاب های حوزه ادبیات که برای نخستین بار منتشر شده باشند، مورد ارزیابی قرار گیرد. اولین دوره این جایزه آذر ۸۷ برگزار و تاکنون ۵ دوره آن اجرا شده است. جوایز نفرات هر یک از رشته ها نشان ادبی و ۱۱۰ سکه بهار آزادی است .

۳- جایزه ادبی پروین اعتصامی
از سال ۱۳۸۳ کلید خورده و هر ساله در ۲۵ اسفند ماه زاد روز پروین اعتصامی برگزار شده است .این جشنواره به ارزیابی کتاب های بانوان کشور در ۵ شاخه: ادبیات پژوهشی، ادبیات نمایشی ، ادبیات کودک و نوجوان ، داستان وشعر اختصاص دارد.
۴- جایزه کتاب فصل
از سال ۸۶ به صورت فصلی ( هر ساله) برگزار و تاکنون ۲۳ دوره را پشت سرگذارده است. این جایزه در بخش های علوم اجتماعی ، علوم کاربردی ، علوم خاص، فلسفه ، روان شناسی، دین ، ادبیات ، کودک ونوجوان ، تاریخ وجغرافیا و کلیات ، برگزیدگان خود را شناسایی می کند .
۵- جایزه نقد کتاب
این جایزه هر سال اواخر پاییز با ۱۳ موضوع پیرامون نقد کتاب در محل سرای اهل قلم برگزار می شود و تاکنون ۹ دوره را ، پشت سرگذاشته است .
۶- جایزه ادبی گام اول
از سال ۸۵ به منظور معرفی و تشویق کتاب اولی ها در ۳ موضوع شعر، داستان و دین برگزار می شود. تاکنون ۶ دوره آن برگزار و دوره چهارم آن به میزبانی کرمان اجرا شد.
۷- جایزه کتاب خلیج فارس : نخستین دوره این جایزه در بهار سال۹۰ برگزار شد و به صورت دو سالانه است. این جایزه در بخش های تاریخ ، جغرافی ، شعر ، داستان ، پایان نامه در موضوع خلیج فارس به انتخاب آثار وافراد برتر می پردازد.
۸- جایزه کتاب و رسانه برتر
تاکنون بیست دوره آن برگزار وبه انتخاب کتاب های برتر در موضوع رسانه می پردازد .
۹- جایزه کتاب رسانه ملی
توسط صدا وسیمای جمهوری اسلامی تاکنون ۵ دوره آن برگزار شده است .
همچنین جوایز ادبی دیگری نیز در سطح استان و کشور در حال برگزاری است که در این بخش مجالی برای پرداختن به آن، فراهم نیست.
این جوایز،در مجموع نقش وتاثیری غیر قابل انکار، در ترویج فرهنگ کتاب وکتاب خوانی و ارتقای سطح فرهنگ عمومی جامعه داشته ودارد واستمرار این حرکت فیاض وبالنده می تواند به جریان توسعه فرهنگی ایران اسلامی، به نیکویی ، یاری رساند.
این جوایز همچنین بر سطح رقابت موجود در میان پدید آورندگان آثار وصاحبان ایده های برتر، می افزاید وباعث رشد کیفی شگرد ها وتکنیک های تالیف وترجمه می شود.

انسان برای حل مسائل خود راه حل‌ها احتمالی ارائه می‌دهد و سپس به گردآوری اطلاعات مورد نیاز می‌پردازد تا تعیین کند که آیا راه حل های پیشنهادی صحیح هستند یا خیر. این گونه حدس ها، پیش فرض‌ها یا گمان ها که درباره تفاوت‌ها، روابط یا علل احتمالی وقوع حوادث ارائه می‌شوند، فرضیه نامیده می‌شوند. نقش فرضیه در پژوهش علمی عبارت است از پیشنهاد تبیین‌هایی برای برخی از واقعیت‌ها و هدایت پژوهشگران (دلاور،۱۳۸۳).

روش تحقیق این تحقیق از نظر ماهیت و محتوا از نوع همبستگی است که با بهره گرفتن از داده‌های ثانویه مستخرج از صورت‌های مالی شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران به تحلیل رابطه‌ی همبستگی می‌پردازد. انجام این پژوهش در چهارچوب استدلال قیاسی – استقرایی صورت خواهد گرفت. علّت استفاده از روش همبستگی کشف روابط همبستگی بین متغیر‌ها است. تحقیق همبستگی یکی از انواع تحقیقات توصیفی است. در پژوهش حاضر ابتدا همبستگی بین متغیرهای پژوهش را مورد آزمون قرار داده و در صورت وجود همبستگی بین متغیرهای پژوهش اقدام به برآورد مدل‌های رگرسیونی چندگانه خواهد شد. از سوی دیگر پژوهش حاضر از نوع پس رویدادی (نیمه تجربی) است، یعنی بر مبنای تجزیه و تحلیل اطلاعات گذشته و تاریخی (صورت‌های مالی شرکت‌ها) انجام می‌گیرد. همچنین این پژوهش از نوع مطالعه ای کتابخانه ای و تحلیلی – علّی می باشد. پژوهش ازحیث هدف کاربردی و از حیث روش توصیفی- همبستگی قلمداد میشود. در این تحقیق وجود رابطه بین عکس العمل بازار سهام نسبت به انتشار اعلامیه‌های سود تقسیمی شرکت‌ها مورد آزمون همبستگی قرار میگیرد. بر این اساس، تحقیق مبتنی بر تحلیل داده های کمّی است. از نظر هدف این پژوهش جزو پژوهش‌های کاربردی محسوب می‌شود. پژوهش‌های کاربردی، پژوهش‌هایی هستند که با بهره گرفتن از نتایج تحقیقات بنیادی به منظور بهبود و به کمال رساندن رفتارها، روش‌ها، ابزارها، وسایل، تولیدات، ساختارها و الگوهای مورد استفاده جوامع انسانی انجام می‌شود. همچنین پژوهش‌های کاربردی پژوهش‌هایی هستند که نظریه‌ها، قانونمندی‌ها، اصول و فنونی که در تحقیقات پایه تدوین می شوند را برای حل مسائل اجرایی به کار می‌گیرد.
با عنایت به موارد بالا، رابطه مورد انتظار بین عکس العمل بازار سهام نسبت به انتشار اعلامیه‌های سود تقسیمی شرکت‌ها در قالب فرضیه هایی به شرح زیر صورت‌بندی گردید:
۱- بین نقد شوندگی سهام و اعلامیه‌های سود نقدی رابطه معناداری وجود دارد.
۲- بین بازده قیمتی سهام و اعلامیه‌های سود نقدی رابطه معناداری وجود دارد.
۳- بین بازده نقدی سهام و اعلامیه‌های سود نقدی رابطه معناداری وجود دارد.
۴- بین بازده کل سهام و اعلامیه‌های سود نقدی رابطه معناداری وجود دارد.
۵- بین تفاضل بازده قیمتی سهام با میانگین بازده‌ها و اعلامیه‌های سود نقدی رابطه معناداری وجود دارد.

۳-۳معرفی مدل های تحقیق

مدل اوّل مربوط به فرضیه اوّل:

مدل دوّم مربوط به فرضیه دوّم:

مدل سوّم مربوط به فرضیه سوّم:

مدل چهارم مربوط به فرضیه چهارم:

مدل پنجم مربوط به فرضیه پنجم:

۳-۴متغیرهای تحقیق و تعاریف عملیاتی متغیرها

اوّلین گام برای آزمون فرضیه‌های تحقیق، ارائه تعریف دقیق و مناسبی از متغیرهایی است که امکان اندازه‌گیری خصوصیات مورد توجّه تحقیق را میّسر سازند. متغیرهای مورد استفاده در این تحقیق به منظور آزمون فرضیه‌ها، به متغیرهای مستقل که در این‌جا سود تقسیمی هر سهم است و متغیر وابسته که در این‌جا بازده غیرعادی و حجم معاملات سهام شرکت است، تقسیم می‌شوند.
متغیرهای این پژوهش به سه گروه طبقه بندی می شود:

• • 1. 1. متغیرهای مستقل:

     

     

• • نقد شوندگی سهام شرکت i در سال t.

• • بازده قیمتی سهام شرکت i در سال t.

• • بازده نقدی سهام شرکت i در سال t.

• • بازده کل سهام شرکت i در سال t.

• • تفاضل بازده قیمتی سهام با میانگین بازده‌های شرکت i در سال t.

    1. 1. متغیر وابسته

     

     

• • اعلامیه‌های سود نقدی شرکت i در سال t.

    1. 1. متغیرهای کنترلی

     

     

• • بازده غیر عادی شرکت i در سال t.

• • نسبت قیمت سهام به سود شرکت i در سال t.

• • نسبت قیمت به ارزش بازار سهام شرکت i در سال t.

• • ریسک سیستماتیک شرکت i در سال t.

تعاریف عملیاتی متغیرها:
متغیرهای مستقل:
نقد شوندگی سهام (  ):

(فردوسی ، ۱۳۷۳ ، ج۸،ب: ۲۶۱۳: ۲۰۵)
۲ – ۲ – ۴ ) بهترین ویژگی زنان از نظر فردوسی:
از دیدگاه فردوسی بهترین زنان آنانی هستند که در خشنودی شوهران خود تلاش می‌کنندو این دیدگاه خواستگاهی دیرینه در فرهنگ ایران گذشته دارد:
«بهیــــن زنان جــهان آن بود کز او شوی همواره خندان بود»
(فردوسی ، ۱۳۷۳ ، ج۷،ب: ۲۲۵۲: ۴۳۳)
یا در جای دیگر:
«به سه چیـــز باشد زنان را بهـــی که باشــــــــند زیبای گاه مهی
یکی آنکه با شرم و‌با‌خواسته است که جفتش بدو خانه آراسته است
دگــــــــر آنکه فرخ پسر زآید او  زشوی خجســــــته بیافزآید او
سه دیگـــــر که بالا و رویش بود به پوشـــیدگی نــیز مویش بود»
(فردوسی ، ۱۳۷۳ ، ج۹،ب: ۵۳۲: ۲۸۷)
هرچند فردوسی در جای دیگر بین پسر و دختر فرقی نمی‌گذارد:
«چو فــــرزند را باشد آیین وفر گرامی به دل بر چه ماده، چه نر»
(فردوسی ، ۱۳۷۳ ، ج۱،ب: ۱۷۶: ۹۰)
یا:
«چو ناسفته گوهر سه دخترش بود  نبودش پسر، دختر افسرش بود»
(فردوسی ، ۱۳۷۳ ، ج۱،ب: ۱۴۰: ۸۷)
۲ – ۲ – ۵ ) رایزنی با زنان در شاهنامه:
از برخی سروده‌های فردوسی چنین بر‌می‌آید که در اجتماع نمی‌توان زنی رایافت که طرف مشورت قرار گیرد ، لذا شرکت آنان در مسا‌یل اجتماعی لطمه‌ای جبران ناپذ‌یر بر پیکر جامعه وارد می‌سازد:
«همی‌خواست د‌یدن در راستی ز کار زن آید همی کاســـتی»
(فردوسی ، ۱۳۷۳ ، ج۳،ب: ۴۸۳: ۳۴)
یا:
«که پیش زنان راز هرگــــز مگوی چو گویی سخن ، باز یابی به کوی»
(فردوسی ، ۱۳۷۳ ، ج۶،ب: ۲۳: ۲۱۸)
یا:
«بدو گفت کز مـــردم ســـــرفراز نز یبد که با زن نشینــــــد به راز»
(فردوسی ، ۱۳۷۳ ، ج۶،ب: ۴۵۶: ۲۴۵)
یا:
«دگر بشـــــکنی گـردن آز را نگویی به پیــش زنان راز را»
(فردوسی ، ۱۳۷۳ ، ج۷،ب: ۴۸۰: ۱۸۲)
ادبیات، آینه‌ی فرهنگ مردم در هر دوران است و فردوسی در این ابیات تردید خود را نسبت به راز‌داری زنان ؛ بنا به تجارب اجتماعی و دریافت‌های شخصی خود؛ ابراز داشته است. طبیعی است پذیرش این دیدگاه که شاعر در هر دوره ، طرفداران و مخالفان خاص خودش را دارد. به هر روی او نه به عنوان یک پیامبر بلکه به عنوان یک شاعر به ابراز دیدگاه‌های خاص خود پرداخته است که منطبق با اوضاع اجتماعی و باورهای عمومی دوران زندگی اوست.روشن است که اگر حقوقی برای زن در ابیات و آثار شاعر هست و نیست بر گرفته و تاثیر پذیرفته از دیدگاه روزگار اوست .

۲ – ۳ ) زنان بزرگ شاهنامه:
در شاهنامه از سی‌و‌دو زن با نام و نشان یاد شده‌است. از عده‌ای دیگر از زنان سرشناس نیز در شاهنامه یاد می‌شود بدون این‌که نام‌شان آورده شود، چون مادر سیاوش ، زن کاووس شاه یا زنان بهرام‌گور ، زن سام ، مادر زال و از سه زن جادو صفت نیز در این اثر سترگ یاد می‌شود: زن جادوگر همدست سودابه، زن جادو در هفت خوان رستم و زن جادو در هفت خوان اسفندیار.
فردوسی در شاهنامه ، از‌زنان فرزانه و چاره‌گر و سیاست پیشه و بلندمرتبه سخن می‌گوید که هر‌یک به نوبه‌ای با وارد شدن در ماجرایی خطیر ، نقش‌های مهمی در دوران حیات شاهان و قهرمانان شاهنامه ایفا می‌کنند. دسته‌ای از زنان شاهنامه از شاهزادگان هستند و دیگرانی به جایگاه پادشاهی رسیده‌اند. گروهی بزرگ‌زاده‌اند و برخی دهقان‌نژاد. دسته‌ای آریایی و بویژه ایرانی و نژاده‌اند و دیگرانی بیگانه‌اندکه زنان پلید شاهنامه بیشتر از میان این دسته‌اند .در زیر به بررسی مثال‌هایی از این قبیل می‌پردازیم:
۲ – ۳ – ۱ ) فرانک:
«زنی بود آرایـــش روزگـار درختـی کزو فرّ شاهی به بار
فرانک بدش نام‌و‌فرخنده بود به مهر فریدون دل آکنده بود
چو آگاهی شوی بشـنود زن زبی دادها ، بر ســرش آمدن
روان‌،‌داغ دل‌ ،‌خسـته روزگار همی‌رفت پویان سوی‌مرغزار»
(فردوسی ، ۱۳۷۳ ، ج۱،ب: ۱۲۳: ۵۸)
«در شاهنامه ، از دیدگاه و ارج زنان ، فرانک دارای مقام والایی است . شیر زنی است که در سخت‌ترین شرایط پسر خود را از گزند ضحاک حفظ می‌کند تا بیگانگان از خاک ایران بیرون شوند . با دلیری به هنگامی که پسرش آهنگ میدان پیکار می‌کند بدرودش می‌گوید . شوهرش و دوستانش و آزادیش را بر سر این کار می‌نهد بی آنکه متأسف باشد ، و اینکه به آرزویش رسیده ، آزادی و آزادگی به میهنش و مردمش باز‌گشته و بنیان بیدادگری وخوف و هراس بر‌افتاده ، شادمانی می‌کند و آنچه وی را دارایی است به بینوایان پنهانی می‌بخشد و نیمی دیگر را که مقادیر قابل توجهی است به پسر ، یعنی به خزانه کشور می‌بخشد و بزرگان را تحریض و ترغیب می‌کند تا چنین کنند.» (رضی‌، ۱۳۸۱: ۱۷۰ ) .
«وزآن پس بر آن‌کس که بـودش نیاز همی داشـت روز بـدِ خـویـــش راز
نـهانش نــوا کــرد و کـسرا نگفت هـمان را از او داشــت انــدر نـهفت
یکی هفته زین گـونه بخشــید چیز چنان شـد که درویش نشنـاخت نــیز
دگر هــفته مـر بـزم را کــرد سـاز مهــان را کـه بـودند گـردن فـــــراز
بیاراسـت چون بوستان خان‌خویش مهان را هـمه کــرد مـهمان خــویش
وز آن پـس همه گــنج آراســـته فــراز آوریــده نهـان خـــواستــــه
همه گـنج هــا را کشــادن گرفت نهاده هـــــمه رای دادن گـــرفــت

• سرعت در اجرا و مشاهده سریع نتایج

• صحت اجرای آزمایش و عدم وجود خطاهای وارده در طراحی و اجرا

• قابلیت تکرار

۲-۸ مواضع نظریه پردازان در مورد انجام آزمایش
الف) نظریه کارکرد گرایی
پیوند گرایی یکی از مفاهیم نظریه کارکرد گرایی می باشد که ثراندایک^[۵۵] آن را مطرح نمود. ثراندایک تداعی بین تاثیرات حسی^[۵۶] و تکانه های عمل^[۵۷] را اتصال^[۵۸] یا پیوند^[۵۹] نامید. این معرف نخستین کوشش های رسمی برای ربط دادن رویدادهای حسی به رفتار است. علاقه ثراندایک نه تنها معطوف به شرایط محرک و تمایل به عمل، بلکه متوجه چیزی بود که محرک و پاسخ را به هم پیوند می دهد. او معتقد بود که این دو به وسیله یک رابط عصبی به هم متصل می شوند. نظریه پیوندگرایی به رابطه عصبی بین محرک (s) و پاسخ ® اشاره می کند. برای ثراندایک اساسی ترین شکل یادگیری، یادگیری از راه کوشش و خطا^[۶۰]، یا آنچه او در اصل گزینش و پیوند می نامید بود. به عقیده ثراندایک یادگیری افزایشی^[۶۱] است نه بینشی^[۶۲]. به عبارت دیگر، یادگیری در گامهای منظم بسیار کوچک رخ می دهد نه در پرشهای بزرگ. ثراندایک می گفتاگر یادگیری از راه بینش رخ دهد منحنی نشان خداهد داد تا وقتی یادگرنده هنوز چیزی یادنگرفته است، زمان مورد نیاز برای رسیدن به راه حل مسئله همچنان زیاد و نسبتا ثابت است اما در لحظه ای که یادگیرنده نسبت به مساله بینش کسب می کند منحنی با سرعت زیاد پایین می آید و تا پایان آزمایش یکنواخت باقی می ماند( مستور، ۱۳۹۰).

ب)نظریه رفتارگرایی
سیدنی پرسی^[۶۳] در سال ۱۹۲۵ متوجه شد که دانش آموزان می توانند با بهره گرفتن از دستگاه بسیار ساده که برای امتحانات و ارزشیابی ساخته بود، با سرعت متناسب با توانایی خود آموزش ببینند که این نقطه آغاز آموزش ماشینی بود. اسکینر^[۶۴] یکی از نظریه پردازان رفتارگرایی به حساب می آید. علاقه اصلی او پیوند دادن یافته های آزمایشگاهی به حل مسائل انسانی بود.
اسکینر دستگاهی به نام ماشین تدریس ساخت که می توانست مطالب درسی را قدم به قدم به صورت ساده به دانش آموزان ارائه دهد. آموزش برنامه ای شیوه ای برای نوشتن درس ها بر اساس نظریه های رفتارگرایی به حساب می آمد(احمدی، ۱۳۹۱).
۲-۹ رابطه انجام فعالیت های آزمایشگاهی با یادگیری
هدف آموزش علوم، تنها انتقال یافته های علمی به دانش آموزان نیست بلکه پرورش مهارت هایی است که از طریق آنها دانش آموز بتواند به تولید به تولید دانش بپردازد اگر چه برای حل منطقی مسائل، این مهارت ها ممکن است در ارتباط با هم مورد استفاده قرار گیرند ولیکن لازم است بصورت مجزا از هم بشناسیم تا بتوانیم آنها را در خود و دیگران تقویت نماییم. مهارتهای علمی عبارتند از:
۱-مهارت مشاهده
۲-مهارت برقراری ارتباط
۳-مهارت اندازه گیری
۴-مهارت کاربرد ابزار
۵- مهارت استنباط و اندازگیری
۶-مهارت پیش بینی کردن
۷- مهارت تشخیص متغییرها
۸- فرضیه سازی
۹- طراحی و تحقیق
۱۰- انجام آزمایش
برای انجام هر آزمایش معمولا مهارتهای علمی بکار گرفته می شود با انجام همین کارهاست که دانش آموز حواس خود را بکار می گیرد و به مشاهده می پردازد و در مشاهدات خود به پدیده ها و فرآیندهایی بر می خورد که آنها را طبقه بندی می کند و از روی شباهتها و تفاوتها مفاهیم تازه ای را می یابد. دانش آموزان در گروه خود به بحث می پردازند و با هم ارتباط برقرار می کنند، فرضیه می سازند، به تحقیق تازه دست می زنند، طراحی پژوهش می کنند و سرانجام آزمایش را انجام داده گزارش تهیه می کنند و دانش و اطلاعات بدست آمده را منتشر می سازند(شبیری و عطاران، ۱۳۸۶).
۲-۱۰ پیشینه تحقیق
در این بخش به بررسی بعضی از پژوهش هایی که قبلاً در زمینه مقایسه آزمایشگاه مجازی و واقعی صورت گرفته است می پردازیم:
در پژوهش کرمی، یونسی و عزیزیان (۱۳۸۸) با عنوان مقایسه میزان آزمایشگاه به کمک نرم افزار آموزشی و روش سنتی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش دانش آموزان نتایج بدست آمده حاکی از آن است که بین میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال دوم تجربی در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنا داری وجود دارد و گروه کنترل که از طریق آزمایش واقعی به انجام آزمایش پرداختند پیشرفت تحصیلی بیشتری داشتند.
فرح نیا (۱۳۸۸) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تاًثیر برگزاری آزمایشگاه به صورت مجازی و جامع بر یادگیری دانش جویان در درس آزمایشگاه الکتریسیته و مقایسه آن با شیوه معمول برگزاری آزمایشگاه واقعی به این نتیجه رسید که دانشجویان در گروه جامع (تلفیق آزمایشگاه مجازی و حقیقی) نسبت به دیگر دانشجویان از لحاظ یادگیری موفق تر بوده اند.
مهدی زاده، سعیدی پور، رفیعی و مرادی (۱۳۹۰) در پژوهش بررسی تاثیر آزمایشگاه مجازی در میزان یادگیری درس شیمی دانش آموزان متوسطه حاکی از تایید تاثیر محیط شبیه سازی شده بر میزان یادگیری درس شیمی دانش آموزان بوده و همچنین جنسیت و نوع آزمایشگاه بر میزان جذابیت محیط برای یادگیری درس شیمی موثر بوده است اما بر افزایش انگیزه ی دانش آموزان برای یادگیری درس شیمی و علاقه مند نمودن آنها به درس شیمی تاثیری نداشته است.
در پژوهش منصوری، کرباسی و فراهی (۱۳۹۰) با عنوان نگرش دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز گنبدکاووس نسبت به آزمایشگاه مجازی، نتایج پژوهش نشان می دهد که اتفاق نظر عمومی در بین دانشجویان نسبت به آزمایشگاه مجازی وجود داشته و هیچ نگرش منفی در بین آنها وجود ندارد.
نتایج پژوهش مستور (۱۳۹۰) با عنوان تاثیر آزمایشگاه مجازی و واقعی بر یادگیری و یادداری درس فیزیک و آزمایشگاه، نشان داد که آزمایشگاه مجازی و واقعی بر میزان یادگیری و یادداری دانش آموزان دختر سوم دبیرستان در درس فیزیک و آزمایشگاه تاثیر دارد.
فرح نیا و اسماعیل پور(۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان مقایسه تاثیر برگزاری آزمایشگاه الکتریسیته به شیوه مجازی، حقیقی و جامع بر یادگیری و مهارت دانشجویان، حاکی از تاثیر چشمگیر شیوه های جدید بکار گرفته شده بر یادگیری و مهارت دانشجویان نسبت به گروهی که آزمایشگاه را بصورت سنتی گذرانده اند می باشد.
نتایج پژوهش کاغذگران، قصاب زاده و اسماعیلی (۱۳۸۸) با عنوان رویکردی عملیاتی برای ارائه دروس عملی در آموزش الکترونیکی، نشان داد که این روش برای آموزش آزمایشگاه مجازی دروس مهندسی برای دانشجویان که با محدودیت مکان و زمان روبرو هستند مفید واقع شده و دانشجویان می توانند جهت انجام آزمایش به آزمایشگاه مرتبط شوند.
نتایج تحقیقات اصغری سفنجانی (۱۳۸۸) با عنوان بررسی تاثیر آزمایشگاه مجازی بر نگرش و دانش و توانش و مقایسه آن با روش معمول حاکی از آن است که بین روش تدریس حاضر و معمول در افزایش نگرش دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود دارد همچنین شیوه حاضر در بهبود توانش (مهارت حل مساله و مهارت علمی و آزمایشگاه) دانش آموزان پسر دبیرستان های نمونه نسبت به فیزیک و آزمایشگاه ۳ موثر بوده است. این روش در سطح دانش تفاوت معنا داری را نشان نداد.
شکرانه ( ۱۳۷۹ نقل از مستور، ۱۳۹۱) با این پرسش آیا بین نوع آزمایش توسط فراگیر و ارتقاء سطح مهارت فراگیر رابطه وجود دارد؟ و آیا بین انجام آزمایش های کتاب و میزان مشارکت فراگیر در درس رابطه ای وجود دارد؟ نتیجه حاصل نشان داد هر چه میزان مشارکت معلم در انجام فعالیت های آزمایشگاهی کاهش یابد نقش مشارکت فراگیر یاددهی – یادگیری بیشتر شده و با افزایش اعتماد به نفس میزان یادگیری و دستیابی به سطوح مورد نظر نیز افزایش می یابد.
در پژوهش رضوانی بیل داشی (۱۳۹۳) با عنوان تاثیر آزمایشگاه مجازی بر راهبردهای یادگیری نتایج بدست آمده حاکی از تاثیر مثبت استفاده از آزمایشگاه مجازی بر راهبردهای یادگیری شناخت و فراشناخت در دانش آموزان پایه اول مقطع متوسطه شهر قرچک بود.
در پژوهش بازکورت ^[۶۵] و آیلیک ^[۶۶](۲۰۱۰ نقل از اصغری ، ۱۳۸۸) با عنوان تاًثیر آزمایش های شبیه سازی شده بر باور دانش آموزان در مورد فیزیک مشاهده شد ارائه درس از طریق آزمایشگاه مجازی تعاملی تاًثیر مثبتی بر باور دانش آموزان در مورد فیزیک و همچنین پیشرفت تحصیلی در آنها داشته است.
در پژوهش بایراک ^[۶۷](۲۰۰۷ نقل از کرمی، ۱۳۸۸ ) با موضوع مقایسه تاًثیر یادگیری مبتنی بر محیط مجازی و یادگیری مبتنی بر آزمایشگاه مجازی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در بحث مدارهای الکتریکی مشاهده شد تفاوت معنا داری بین آموزش در آزمایشگاه واقعی و آموزش در محیط آزمایشگاه مجازی وجود ندارد.
نتایج تحقیقات باج پای^[۶۸] (۲۰۱۳) با عنوان توسعه مفاهیم فیزیک از طریق آزمایشگاه مجازی، نشان داد که آموزان مفاهیم فوتوالکتریک را از طریق آزمایشگاه مجازی در مقایسه با آزمایشگاه واقعی بهتر آموختند.
پژوهش تاتلی و آیاس^[۶۹] (۲۰۱۱) با عنوان تاثیر آزمایشگاه مجازی بر موفقیت دانش آموزان، نشان داد که توسعه نرم افزار آزمایشگاهی شیمی مجازی موثرتر از آزمایشگاه واقعی از نظر موفقیت دانش آموزان در واحد توانایی برای تشخیص تجهیزات آزمایشگاهی است.
الیوت^[۷۰] (۲۰۱۰ نقل از رضوانی، ۱۳۹۳) در پژوهشی تحت عنوان چند رسانه ای در مدارس، به تاثیر آموزش مبتنی بر وب – انیمیشن با یادگیری علوم ، زبان ، خواندن در دانش آموزان کلاس سوم و پنجم و هشتم دبیرستان پرداخت. دانش آموزان گروه آزمایش با بهره گرفتن از انیمیشن و گروه گواه به روش سنتی آموزش دیدند. یافته ها حاکی از آن بود که عملکرد گروه آزمایشی بیش از حد متوسط و بهتر از عملکرد گروه گواه بود.
لیو^[۷۱] و همکاران (۲۰۰۸) در پژوهشی تحت عنوان تاثیر دانش پیشین فراگیران در استفاده از شبیه سازی های رایانه ای در درس شیمی، حاکی از آن است که دانش پیشین فراگیران در درس شیمی بر تعامل آنان با همکلاسی ها و رویکرد آنان برای حل مسائل با بهره گرفتن از شبیه سازی های رایانه ای تاثیر گذار است.
فصل سوم
روش و ابزار پژوهش
۳-۱ مقدمه
در این فصل درباره روش پژوهش، طرح پژوهشی، جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونه گیری، ابزار پژوهش، روایی و پایایی ابزارهای پژوهش، روش اجرای کار و روش های آماری توضیحاتی ارائه خواهد شد.
۳-۲ روش پژوهش
پژوهش حاضر با توجه به ماهیت موضوع، اهداف و فرضیه های آن و به دلیل استفاده از نتایج در زمینه آموزش و یادگیری، از نوع علی و شبه آزمایشی انجام می شود. در این پژوهش اثر متغیر روش انجام آزمایش بر میزان یادگیری علوم تجربی سنجیده می شود.
۳-۳ طرح پژوهشی
در این پژوهش از طرح پیش آزمون و پس آزمون استفاده شده است. آموزش در هر یک از گروه ها مجزا می باشد.