۵-۱-۲-۳-۲میانگین متحرک متغیر
میانگین متحرک متغیر، نوعی میانگین متحرک نمایی است که بطور خودکار درصد هموار کردن را بر اساس نوسان مجموعه داده ها تعدیل می کند. هرچه داده ها دارای نوسان بیشتری باشند، وزن بیشتری می گیرند. اکثر روش های محاسبه میانگین متحرک قادر نیستند محدوده ای معامله^[۱۶] را در مقابل روند بازار تعدیل کنند. در طول محدوده های معامله (وقتی که قیمت ها به طور افقی در دامنه کوتاهی حرکت می کنند) میانگین های متحرک کوتاه مدت تر غالبا تمایل دارند که علامت های غلطی را ایجاد کنند. در بازارهای دارای روند(زمانی که قیمت ها در طول یک دوره به بالا و پایین حرکت می کنند) میانگین های متحرک بلند مدت تر در برابر برگشت های روند، عکس العمل کندی از خود نشان می دهند. با تعدیل خودکار عدد ثابت هموارکننده، میانگین متحرک متغیر قادر است حساسیت خود را تعدیل کند و به این ترتیب میانگین متحرک متغیر در هر دو بازار عملکرد بهتری دارد.
میانگین متحرک متغیر به صورت ذیل محاسبه می شود:
VR: نسبت نوسان پذیری
SM: ضریب مقیاس یا درصد نمایی
نسبت نوسان پذیری را می توان با بهره گرفتن از نماگرهای مختلفی محاسبه نمود. به طور مثال، با بهره گرفتن از میانگین دامنه واقعی^[۱۷]محاسبه نسبت نوسان پذیری امکان پذیر است. هرچه این نسبت بالاتر باشد، بازار رونددار است و بنابراین، حساسیت میانگین متحرک متغیر افزایش می یابد.

تحلیل گران از طریق استفاده از دوره های زمانی متفاوت و میانگین های متحرک معرفی شده استراتژی های خود را براساس میانگین های متحرک ایجاد می کنند و به خرید و فروش اوراق بهادارمی پردازند.
درخصوص انتخاب دوره زمانی میانگین متحرک می توان گفت که چهارچوبی مشخص در این مورد وجود ندارد. میانگین های متحرک با دوره زمانی مختلف هر کدام داستان متفاوتی را بیان می کنند. میانگین متحرک با دوره زمانی کوتاه مدت حساسیت بیشتری به تغییرات قیمت دارد. همچنین، میانگین متحرک با دوره زمانی بلند مدت حساسیت کمتری به تغییرات قیمت خواهد داشت.
بنا به تجربیات شخصی استراتژی مورد استفاده در این تحقیق برگرفته از دومیانگین متحرک نمایی پنج و ده دوره ای در دور های زمانی روزانه و هفتگی جهت تحلیل بازار مورد استفاده گرفته تا بتوان بازار را در کوتاه مدت و میان مدت مورد بررسی قرارداده و با روش خرید و نگهداری مقایسه شود.
۴-۲روش های معاملاتی مورد استفاده مبتنی بر میانگین متحرک
۱-۴-۲رابطه میانگین متحرک با قیمت
معمول ترین روش برای تفسیر میانگین متحرک، مقایسه رابطه بین میانگین متحرک قیمت یک سهم با قیمت آن سهم است. علامت خرید زمانی است که قیمت سهم به بالای میانگین متحرک خود افزایش یابد، یعنی این زمان مناسب برای خرید است و علامت فروش زمانی است که قیمت سهم به زیر میانگین متحرک خود کاهش یابد. مثال
شکل۱-۱: رابطه میانگین متحرک با قیمت
علامت های خرید که به صورت پیکانهای رو به بالا نشان داده شده اند، درجایی ایجاد شده اند که قیمت میانگین متحرک را به سمت بالا قطع کرده است. علامت های فروش که به صورت پیکان های رو به پایین نشان داده شده اند نیز در جایی ایجاد شده اندکه قیمت میانگین متحرک را به پایین قطع کرده است. این نوع سیستم معاملاتی میانگین متحرک به منظور ارائه دقیق نقطه سقف و نقطه کف طراحی نشده بلکه به نحوی طراحی شده که خود هم سیر با روند قیمت سهم باشد، بدین طریق که بلافاصله بعد از نقطه کف اقدام به خرید و قبل از رسیدن به نقطه سقف مبادرت به فروش کند.
۲-۴-۲رابطه میانگین متحرک کوتاه مدت و میانگین متحرک بلند مدت
برای تعیین روندها، غالبا میانگین های متحرک با طول های گوناگون مورد استفاده قرار می گیرند. هدف از بکارگیری بیش از یک میانگین متحرک، کاهش خطای علائم ارسال آنهاست.هنگامی که دو میانگین متحرک کوتاه مدت و بلند مدت مورد استفاده قرار می‌گیرند؛ اگر میانگین کوتاه مدت، میانگین بلند مدت را به سمت بالا قطع کند سیگنال خرید صادر شده و نسبت به بازار صعودی می باشیم و از این به بعد میانگین بلند مدت در حکم منطقه حمایت برای میانگین کوتاه مدت مطرح می باشد. در صورت برخورد میانگین کوتاه مدت با آن احتمال حمایت قیمت وجود دارد. اما اگردرآینده میانگین کوتاه مدت میانگین بلند مدت را به سمت پایین قطع کند سیگنال فروش صادر می شود و از این به بعد دید ما نسبت به بازار نزولی خواهد بود.
شکل۱-۲: رابطه میانگین متحرک کوتاه مدت و بلند مدت
۵-۲میانگین متحرک همگرا – واگرا(MACD)
MACDنوعی نماگر تغییرات است که روند حرکت قیمت را تعقیب می کند و رابطه بین دو میانگین متحرک قیمت را نشان می دهد. این نماگر توسط جرالد اپل (Gerald Apeel) معرفی و تدوین شده است. ساده ترین نوع نماگر MACD که بوسیله جرالد اپل معرفی شده، تفاضل میانگین های متحرک نمایی ۲۶و۱۲روزه است که به صورت هسیتوگرام نمایش داده می شود.(میانگین ها بر اساس قیمت های پایانی روزانه محاسبه می شوند) همچنین میانگینی ۹دوره ای از نمودار هیستوگرام گرفته می شود که به صورت خطی روی هیستوگرام نمایش داده می شود که به آن خط سیگنال گفته می شود. استراتژی هایی که تحلیل گران از این نماگر استفاده می کنند عبارتند از:
زمانی که اولین خط هیستوگرام به بالای صفر می رود سیگنال خرید صادر می شود و زمانی که اولین خط به زیر صفر می رود سیگنال فروش صادر می شود. همچنین زمانی که هیستوگرام بالای صفر است و خط سیگنال خارج از هیستوگرام است با ورود این خط به داخل هیستوگرام سیگنال خرید صادر می شود. حال اگر هیستوگرام از قبل زیر صفر باشد و خط سیگنال به داخل هیستوگرام وارد شود سیگنال فروش صادر می شود.
واگرایی این نماگر با قیمت برای تحلیل گران دارای اهمیت است. منظور از واگرایی این است که روند قیمت سهم با روند نماگر همخوانی نداشته باشد. وقتی که واگرایی اتفاق می افتد، معمولا قیمت ها تغییر جهت می دهند تا مشابه روند نماگر شوند.
شکل۱-۳:میانگین متحرک همگرا-واگرا(MACD)
۶-۲شاخص قدرت اندازه حرکت(RSI)
این اندیکاتور توسط جی ولز وایلدر معرفی شده است.RSI نوسانگری جنبشی است که سرعت و تغییر حرکت های قیمت را اندازه گیری می کند. دامنه نوسانات این اندیکاتور بین ۰و ۱۰۰می باشد. بنابر عقیده وایلدر وقتی که مقدار این اندکاتور بالاتر از ۷۰باشد نشانه انجام خرید های افراطی است و وقتی میزان آن کمتر از ۳۰باشد، نشانه ای از فروش های افراطی داریم.واگرایی این اندیکاتور باقیمت را نیز به عنوان سیگنال های خوب معرفی کرده است.
شکل۱-۴:واگرایی شاخص قدرت اندازه حرکت(RSI) با قیمت
گروهی از تحلیل گران از این اندیکاتور برای تشخیص جهت بازار و خرید سهام استفاده می نمایند بدین صورت که با گذشتن RSI از خط میانی ۵۰به بالا بازار را صعودی تلقی نموده و اقدام به خرید می نمایند و با عبور از۵۰به پایین بازار نزولی تلقی شده و سیگنال فروش صادر می شود.
شکل۱-۵: موقعیت های خرید و فروش شاخص قدرت اندازه حرکت
تعداد بسیار زیادی از تحلیل گران این اندیکاتورها را به صورت واحد مورد استفاده قرار نمی دهند و ترکیبی از اندیکاتورها را جهت پیدا نمودن نقطه ورود و خروج و ساخت استراتژی مورد استفاده قرار می دهند.
شکل زیر نمونه از این نوع تحلیل درخصوص RSIومیانگین متحرک می باشد.
شکل۱-۶: نحوه تحلیل ترکیبی شاخص قدرت اندازه حرکت و میانگین متحرک
همانطور که در شکل۶-۲مشاهده می نمایید زمانی که بازار بالای میانگین می باشد(نقطه الف) اگر RSIبه نقطه ۳۰برسد می گوییم سهام در حال بیش فروش(نقطه ب) شدن می باشد و در آینده صعودی می گردد و با عبور از ۳۰به سمت بالا اقدام به خرید می نماییم. زمانی که بالای میانگین هستیم و RSIبه بالای ۷۰می رود)نقطه پ) بازار به حالت خرید هیجانی افتاده است و می توان در این موقع نیز اقدام به خرید نمود.
زمانی که بازار زیر میانگین(حالت ت) است با عبور RSIبه بالای ۷۰ (نقطه ت)می گوییم بازار بیش خرید شده است و در آینده نزدیک بازار نزولی می شود. زمانی که زیر میانگین هستیم و RSIبه ۳۰(نقطه ج) می رسد و مگوییم بازار به حالت فروش هیجانی رسیده و می توان فروش انجام داد.
زمانی که بازار بدون روند است(نقطه چ) نقاط ۳۰و ۷۰ نقاط بیش فروش و بیش خرید می باشند و می توان در حالت بیش فروش خرید انجام داد و درحالت بیش خرید به فروش اقدام نمود.
شکل۱-۷:موقعیت های خرید و فروش روش ترکیبی میانگین مترحک و شاخص قدرت اندازه حرکت
۷-۲استراتژی های سرمایه گذاری ترکیبی بنیادی و تکنیکال
تحلیل بنیادی یک تحلیل بلند مدت است که معایب آنرا تحلیل تکنیکی می پوشاند. بنابراین ما احتیاج به روشی داریم که ترکیبی از هردو روش باشد. روش CANSLIMبه عنوان روشی که ترکیبی از هر دو تحلیل بنیادی و تکنیکی می باشد که در سال های اخیر در بازارهای جهانی مورد توجه قرار گرفته است(سلمانی،۲، ۱۳۹-۱۶۵).
CANSLIM توسط کارشناس معروف بازار سرمایه ویلیام اونیل صاحب پر تیراژترین روزنامه های آمریکا تدوین شده است. این روش برمبنای مشاهده بیش از ۶۰۰سهم در طی نیم قرن از سال ۱۹۵۰تا۲۰۰۱میلادی تهیه و تدوین شده است. ویلیام اونیل اولین بار روش CANSLIMرا در چاپ اول کتاب خود معرفی کرد. وی در چاپ دوم کتاب خود به بررسی ۵۰۰شرکت بزرگ برتر در طی سال‌های ۱۹۵۳تا۱۹۹۳پرداخت و در نهایت ویلیام اونیل روش خود را با تجزیه و تحلیل ۶۰۰شرکت برتر بازار اوراق بهادار آمریکا در طی سال‌های ۱۹۵۳تا۲۰۰۰میلادی توسعه داد، این کتاب در سال ۲۰۰۲منتشر شده است(ONeil,2004,141-159).بررسی ویلیام اونیل شامل بزرگترین شرکتهای برنده در تاریخ اخیر بازار سهام آمریکا است، شرکتهایی از جمله Taxas Instruments که قیمتش از ۲۵دلار به ۲۵۰دلار از ژانویه ۱۹۵۸تامارچ ۱۹۶۰رسید، شرکت System Cisco، که از ۱۰دلار به ۸۲دلار از اکتبر ۱۹۹۰تا مارچ۲۰۰۰رسید و بسیاری از شرکت های برنده دیگر که تماما از اصول CANSLIM پیروی کرده بودند. نمایانگرCANSLIM هر حرف در یکی از هفت خصوصیتی است که سهام های برنده قبل از صعود خود داشته اند.
اصول این روش بر مبنای زیر است:
۱-C: Current Quarterrly earning per share
EPSفصل جاری
تا حدود دهه ۸۰حتی ۹۰میلادی عامل   عامل بسیار مهم در تحلیل سهام به شمار می رفت به این ترتیب که هرچه   سهام کمتر بود انتظار می رفت که افزایش قیمت بیشتری داشته باشد. به تدریج موارد نقض فراوانی باعث شد فعالان و تحلیلگران بازار سرمایه در درستی این مورد شک کنند زیرا بسیاری سهام   پایینی داشتند و همچنان به نزول خود ادامه می‌دادند بر عکس سهام بسیاری   بالایی داشتند اما همچنان به صعود خود ادامه می دادند. ویلیام اونیل اولین کسی بود که درستی این نظریه را مورد سوال قرارداد و به این نتیجه رسید که عامل   در تحلیل سهام نقش بسیار کوچکی ایفا می کند و به جای آن عامل EPS نقش بسیار مهم در پیش بینی روند حرکت سهم دارد. دلیل آن نیز تا حدودی واضح بود زیرا شرکتی که دائم در حال رشد باشد، اگر چه   آن بالا باشد ولی اگر بتواند رشد EPSخود را همچنان ثابت نگه دارد(یا افزایش دهد) شرکتی است که به نفع سهامداران خود عمل کرده و دارای افزایش قیمت خواهد بود.
ویلیام اونیل در روش خود در دو مرحله EPS سهم را مورد توجه قرارداد. مرحله اول توجه به رشد EPS فصل جاری سهم نسبت به فصل مشابه سال قبل بود. توجه به فصل های مشابه از این جهت صورت می گرفت که شرکت های مختلف در فصل های متفاوت عملکرد یکسانی ندارند. اگر شرکتی در فصل بهار تحلیل می شود، افزایش EPS آن باید نسبت به فصل بهار سال قبل مورد قیاس قرار گیرد. او به این نتیجه رسید که چنانچه افزایش EPSفصل جاری نسبت به فصل مشابه سال قبل بیش از ۲۰%باشد؛ سهام آن شرکت می تواند Hiflyerباشد. مرحله دوم توجه به EPSسالیانه سهم بود که مبنی بر عامل دوم از CANSLIMگردید.
۲-A: Annual earnings Per Share
EPSسالیانه
رشد سالیانه EPS سهام که ویلیام اونیل این کار را به طور متوسط برای ۵تا۱۰سال سهام‌های مختلف انجام داده رشد متوسط EPSشرکتهای مختلف را در ۵تا۱۰سال گذشته بررسی کرده و به این نتیجه رسید که سهام‌هایی که Hiflyer بوده اند همگی دارای متوسط رشد سالیانه EPSبالای ۲۵%بوده اند.
نکته مهم در محاسبه EPS توجه به متوسط EPSمی باشد. زیرا ممکن است شرکتی مقداری از درآمد خود را صرف سرمایه گذاری یا تحقیق و توسعه نماید و در یک یا دو سالEPS پائین‌تر از متوسط را تجربه نماید. اما این سرمایه گذاری در سال‌های بعد، رشد قابل توجهی در EPS را ایجاد خواهد کرد که لزوما میانگین گرفتن از EPS را در خلال سالیانه متفاوت توجیه می کند.
۳-N: New Management, New Contracted, New highs, new Product
مدیریت جدید، قراردادهای جدید، قیمت های بالا جدید و محصولات جدید
ویلیام اونیل توجه کرد که مدیریت قراردادها، قیمت های بالا و محصولات جدید هر یک به تنهائی می توانند باعث صعود یک سهم باشد و در واقع سهام‌های Hiflyer قبل از صعود هر کدام لااقل یکی از عوامل فوق را تجربه می کنند.

• با افزایش میدان مغناطیسی قله­ها به سمت انرژی­های بیشتر سوق کرده و اندازه آن­ها تغییر می­ کند. میدان مغناطیسی محدودیت کوانتمی وارد به حامل­ها را افزایش داده و در نتیجه قله­ها را به­سمت انرژی­های بیشتر منتقل می­ کند، علاوه بر این میدان مغناطیسی احتمال گذار بین حالت­های مختلف را تغییر داده و در نتیجه اندازه قله­ها نیز تغییر می­ کند.

• • تاثیر شعاع نقطه بر سطح مقطع پراکندگی رامان بررسی نموده و دریافتیم که با افزایش شعاع نقطه، اندازه قله‌ها تغییر کرده و مکان آنها به سمت انرژی‌های کمتر انتقال می‌یابد. افزایش شعاع، محدودیت کوانتمی را کاهش داده و گسترش تابع موج در فضا را افزایش می‌دهد بنابراین، اندازه قله­ها و مکان آنها تغییر می­ کند.

• علاوه براین، با افزایش شعاع تعداد حالت‌های مقید افزایش یافته و در نتیجه تعداد قله‌ها افزایش می‌یابد.

۴-۲ پیشنهادات

• بررسی تاثیر میدان الکتریکی خارجی بر ترازهای انرژی و سطح مقطع دیفرانسیلی نقطه کوانتمی مورد نظر.

• بررسی تاثیر ناخالصی هیدروژنی بر ترازهای انرژی و سطح مقطع دیفرانسیلی نقطه کوانتمی مورد نظر.

• مطالعه تاثیر میدان لیزری قوی بر ترازهای انرژی و پراکندگی رامان در نقطه کوانتمی مورد نظر.

منابع:
C. V. Raman, K. S. Krishnan, Nature 122, 387, 1928.
C. V. Raman, K. S. Krishnan, Nature 121, 501-502, 1928.
. .  C. V. Raman, A new radiation, Indian. J. Phys.2, 399-419, 1928
K. Kohlrausch, Physics- Uspekhi, 1105-1112, 2003.
E. Sadeghi, Low-dimensional Systems and Nanostructures, 10-16, 2006.

•  http://www.sciencedirect.com

Y.B. Yu, S.N. Zhu, K.X. Guo, Solid State Commun, 139, 2006.
H. Hallen, E.J. Ayars, C. Jahncke, “The effects of probe boundary conditions and propagation on nano-Raman spectroscopy", Journal of Microscopy, vol. 210, no. 3, pp. 252-254, 2003.
Y. Inouye, N. Hayazawa, K. Hayashi, Z. Sekkat and S. Kawata, Proc. SPIE, 40, 1999.
N. Hayazawa, T. Yano, H. Watanabe, Y. Inouye, S. Kawata, Chem. Phys Lett.,376, 174,2003.
D. Roy, C. Manish, H. Wang, N. Sano, I. Alexandra Characterisation of carbon nano-onions using Raman spectroscopy, 52–۵۶, ۲۰۰۳
O. Tomoya, S. Daisuke, S. Hisao, Size Effect for Barium Titanate Nano-particles, 22, 2004
G. B. Sergeev, Nanochemistry, ELSEVIER, Chapter1, 2006.
K. F. Brennan, A. S. Brown, Theory of Modern Electronic Semiconductor Devices, New York: John Wiley & Sons, 471-478, 2002.
B. R. Nag, “Physics of Quantum well devices", New York, Kluwer Academic Publishers, 792, 2002.
P. Harrison “Quantum Wells, Wires and Dots", Southern Gate: John Wiley & Sons, 470-477, 2005.
E. Borovitskaya, M .S. Shur, “Quantum dots", New Jersey: World Scientific Publishing, 222, 2003.
S. Tarucha et al., “Effects of Coulombs interactions on spin states in vertical semiconductor quantum dots", Applied Physics A Materials, Science& Processing, 367-378, 2000.
C. Kammer et al., “Mid-infrared intersublevel absorption of vertically electronically InAs quantum dots", Appl. Phys. 173113-1-17313-3, 2005.
F. Schrey Et al., “Optically induced interband electron transfer in self-assembled InAs quantum dots” physica status solidi , 434- 437, 2004.
L. Esaki, R. Tsu, “Superlattice and Negative Differential Conductivity in Semiconductors” IBM Journal of Research and Development V, 61-65, 1970.
T. Chakraborty, Quantum Dots, Dresden: Elsevier Science, 253-258, 1999.
W. Xie, Condensed Matter, physica B, Science Direct, 403, 2008.
W. Hohn, Raman Scattering Theory, University of Florida, Syracuse, 2-9, 2007.
R. Riera, F. Comas, C. Trallero-Giner, S.T. Pavlov, Phys. Status Solidi B 148, 533.1988.
R. Betancourt-Riera, R. Riera, Electron Raman Scattering in Nanostructures, Universidad de Sonora, Diciembre, 117-119, 2007.
R. Kudrawiec, G. Sek, K. Ryczk, Superlattices Microstruct., 32, 2002.
D. Schrnerek, W. Hansen, PhysicaE6, 547, 2000.
L. Zhang, J. Shi, Solid State Commun, 138, 2006.
Y. Zhang, G. Rui, J. Appl. Phys 110, 104-109, 2011.
S. Takeyoshi, Et al., Appl. Phys 97, 507-512, 2005.
M. Motyka, R. Kudrawiec, J. Misiewicz, appl.Phys103, 504-508, 2008.

X. Zhao, C. Liu, Physica B11, 329, 2007.
F.M. Hashemizade, T. Ismailov, B. Mehdiyev, S. Pavlov, Phys71. Rev, 2005.
W. Xie, Chem. Phys22, 405, 2012.
Q. Zang, Y.T. Sun, Thin Solid Films 519, 8178, 2011.
Z. Xiao, J. Zhu, F. He,Phys, Status Solidib b 191, 401, 1995.
H. D. Kariki, S. Elagoz, H. Kaya, J. Chin, Phys 42, 200, 2004.
M. Masale, Physica E 5, 98, 1999.
S. T. Perez, G. Marques, Solid Starte Commun, 1999.
E. Niculescu, A. Gearba, G. Cone, C. Negutu, Superlattices Microstruct, 319, 2001.
A. Manaselyan, M. Aghasyan, A. Kirakosyan, Physica E 14, 314, 2002.
S. Aktos, K. B. Figen. Physica E 28, Spring Link, 96, 2005.

مسئولیت اجتماعی شرکت در محیط کار

• • ایمنی و سلامتی کارکنان، آموزش و توانمندسازی کارکنان، حقوق بشر، کار شایسته، تبعیض.

مسئولیت اجتماعی شرکت در محیط زیست

• • توسعه پایدار، کاهش آلودگی، مدیریت ضایعات، صرفه جویی درانرژی، مدیریت خرید سبز.

مسئولیت اجتماعی شرکت در جامعه و کشور

• • جامعه محلی، جامعه دانشگاهی، مشارکت با نهادهای اجتماعی، مشارکت با سازمان های غیر دولتی، داوطلبی شرکتی، حمایت از فعالیت های داوطلبی کارکنان، کمکهای خیریه و اسپانسرینگ.

بدین ترتیب، شرکت ها موفقیت وتداوم حیات خود را در گرومسئولیت در برابر محیط اجتماعی می بینند. در این صورت با رویکردی آینده نگر، مسئولیت اجتماعی ، نه تنها سیاستی هزینه بر تلقی نخواهدشد، بلکه نوعی سرمایه گذاری انسانی و اجتماعی تلقی می شود . دراینجاست که کارایی اقتصاد ی، تنها مسئولیت شرکت تلقی نمی شود .
همان گونه که شرکت ها با تولید خود جامعه را تحت تأثیر قرارمی دهند، جامعه نیز شرکت ها را ملزم به احساس مسئولیت در برابرعملکرد خود می کند تا علاوه بر تولید و خدمات مطلوب ، ملاحظات اجتماعی را نیز رعایت کنند. جامعه انتظار دارد که شرکت ها در نحوه برنامه ریزی ها و اجر ای عملکرد هاشان بتوانند یک رابطه کلان – بخشی برقرار سازند و آن را مدیریت کنند ؛ به گونه ای که گسترش و توسعه یک بخش، عدم توسعه بخش دیگر را به دنبال نداشته باشد وتعا ض ها وگسیختگی ها، هزینه هایی را به سایر بخش ها تحمیل نکند.
بعد از دو دهه بحث و نظریه پردازی ، هنوز مسئولیت اجتماعی شرکت ها از تعریف نسبتاً روشن، و پذیرش و اقبال همگانی برخوردارنشده است . در حقیقت ، تلاش های بسیار و واژه های بسیاری وقف تشریح این مفهوم، و کاربرد و اثرات آن شده است . بدین شکل مسئولیت اجتماعی شرکت ها در حد وسط یک آشفتگی و یک بی ثباتی قرار گرفته است. اما تلاش تمامی بازیگران جهان رقابتی چون شرکت ها، سازمان های بین المللی، حکومت ها و جامعه مدنی در این راستا است که این مفهوم را زنده نگاه دارند، ولی هر یک از این بازیگران از زوایه دید خود به این موضوع می نگرند و انتظاراتی از این مفهوم دارند . به عبارت دقیق تر، در صورتی که حد و مرز این مفهوم روشن شود، اندکی از این آشفتگی کم می شود. اتاوا از صاحب نظران مسئولیت اجتماعی، این آشفتگی را به زیبایی به تصویر کشیده است:
مسئولیت اجتماعی شرکت ها معانی مختلفی دارد و برای همه »افراد یکسان نیست . بعضی از آن معنی تعهد یا مسئولیت قانونی را برداشت می کنند، و برخی دیگر آن را به معنی رفتار مسئولانه اجتماعی بر حسب رعایت مسائل اخلاقی می دانند . برای برخیدیگر معنی آن مسئول بودن و یا معادل هدایای صدقه ای وکمک های خیریه است، بعضی نیز آن را به معنی آگاهی اجتماعی می پندارند، بسیاری از آنانی که مشتاقانه این مفهوم را پذیرفته اند، آن را به معنی مشروعیت و مقبولیت می دانند و تعداد کمی هم آن را به مثابه نوعی وظیفه محول شده برای اعمال ضوابط رفتاری عالی تر بر روی بنگاه های اقتصادی ، بازرگانان ، صنعتگران و نه شهروندان می پندارند.(نیازی،۱۳۸۷)

۲-۱۱خاستگاه و تکامل مفهوم مسئولیت اجتماعی شرکتها در جهان و ایران
هر چند که عبارت مسئولیت اجتماعی شرکتها” در قرن بیستم خلق شده، اما شرکت های مشخصی نیز در گذشته درگیر اقداماتی برای منافع کارگران، جامعه و محیط زیست بوده اند. برای مثال ، در دهه ۱۸۷۰ متعاقب با تحریم مصرف کنندگان انگلیسی در ارتباط با شرکتی که درجریان تولیدش از کارگران برده استفاده می کرد، کمپانی هند شرقی مجبور شد رویه و پرداخت های خود را تغییر بدهد و در تولید شکر ازکارگران غیر برده در بنگال استفاده کند . در دهه ۱۸۰۰ ، شرکت لیدکواکر در انگلستان شهرک هایی برای کارگرانش ساخت، مدارس وکتابخانه هایی برای خانواده هایشان، و از پمپ های آب برای بازیافت آب به عنوان بخشی از فرایندهای صنعتی اش استفاده کرد . در ایالت متحده، که براساس عملکرد بازاریابی مشتری محور» مجمع تجارت برتر « مرکانتیلیسم داشت که » کمیته بیداری « اخلاقی تأسیس شد ریشه دربرای نخستین بار در اواخر قرن ۱۹ تأسیس شده بود . در هند، شرکت اتا استیل از بدو تأسیس در سال ۱۹۰۹ در فعالیت هایی مشابه با فعالیت های مسئولیت اجتماعی شرکت ها مشارکت داشته است . لذا این نهضت به دنبال قاعده مند کردن تجارت درون کشورها به طور همزمان و موازی در سطح بین المللی توسط چندین فعالیت پیگیری شد .
بدون توجه به تشکیل و عملکرد این نهادهای بین المللی جدید در قرن ۲۰ ، تعدادی از پیشرفت های مهم مرتبط با مسئولیت اجتماعی شرکت ها در اوایل قرن ۲۰ انجام شده اند. برای مثال، شرکت به عنوان اولین صندوق دو جانبه مسئولیت اجتماعی، توسط ، پروتستان های مؤمن که مخالف مصرف الکل و دخانیات بودند تأسیس شد. صندوق از سرمایه گذاری در شرکت هایی که مشروب، سیگار، یاسیگار برگ می ساختند خودداری کرد. بنابراین سرمایه گذ اری مسئولانه اجتماعی، در خلال دهه ۱۹۶۰ تا ۱۹۷۰ نرخ رشد و مقبولیت عامیانه خوبی به دست آورد.
در آغاز دهه ۱۹۶۰ فضای رقابتی در سطح بین الملل بسیاری از شرکت ها را وادار کرد برای کسب سهم بیشتری از بازار ، از هیچ اقدامی فروگزار نکنند . بدین شکل در دهه ۶۰ مسائل اخلاقی در کسب و کارها
به میزان بی سابقه ای افزایش یافت . باور قوی ای وجود داشت مبنی براینکه اقدامات کاری سرکوب گرانه حتی می تواند در برخی از شرکت هایی که مورد تشویق قرار گرفته اند وجود داشته باشد . همچنین دهه ۱۹۶۰شاهد بیداری عمومی عظیمی در خصوص موضوعات زیست محی طی بود .این بیداری به واسطه عواملی چون انتشار کتاب راشل کارسون تحت که در رابطه با مصرف گاز د . د. ت بود، و معاهده ” انفجار خاموش ” عنوان ، بین المللی تجارت گونه های در معرض خطر در سال ۱۹۶۳کنوانسیون های زیست محیطی سازمان ملل، قانون منع تکثیر هسته ای در سال ۱۹۶۸ و …. ایجاد شد . دهه ۱۹۶۰ همچنین شاهد علاقه عمومی به موضوعاتی مرتبط با حقوق سیاسی و مدنی همچون توجه به حقوق بشر، توجه به حقوق برابری و آزادی بود که می توان به کنفرانس حقوق ، بشر تهران در سال ۱۹۶۸ اشاره کرد . در خلال سال های دهه ۱۹۶۰تعدادی از شرکت های آمر یکایی اقدام به بکارگیری و استخدام سیاهان کردند. این اقدام در پاسخ به فشارهای عمومی علیه تبعیض ها صورت می گرفت. در دهه ۱۹۷۰ نیز گروه های دوستدار زمین و صلح سبز شکل گرفتند…، بعد از گذشت سه دهه این گروه ها و سایر سازمان های غیردولتی در شمال آمریکا و اروپا، به ویژه در توسعه قانون گذاری و استاندارد سازی برای موضوعات اجتماعی و زیست محیطی نقش مهمی ایفا نمودند . بدین ترتیب مسئولیت زیست محیطی شرکتی نخستین باردر میانه دهه ۱۹۷۰ مفهومی جهانی یافت . زمانی که مسئولیت پذیری های اخلاقی شرکت های چند ملیتی، به عنوان موضوعی برای مباحث اجتماعی مطرح شد و انتقادها نسبت به موضوعات ذکر شده در بالا افزایش یافت،هیئت بلند پایه ای از سازمان ملل برای مطالعه نقش شرکت های چند ملیتی در توسعه و روابط بین المللی شکل گرفت، که بعدها باعث تأسیس و استقرار مرکز شرکت های فراملیتی سازمان ملل وکار بر روی رفتار(ISO, شرکت های فراملی شد. ( ۲۰۰۴ با گذر زمان، مفهوم اخلاق تجاری و پاسخگویی زیست محیطی شرکت ها رواج یافت و از دهه ۱۹۸۰ به بعد تمایل عمومی به تأیید مسئولیت پذیری اجتماعی گسترده تر شد . برخی از عوامل سهیم در این تمایل، رسوایی های شرکتی و سرشت ج هانی روز افزون فعالیت های شرکتی بود . به هر ترتیب، در دهه ۱۹۸۰ به ویژه در عصر سیاست گذاری های اقتصادی محافظه کارانه (تاچر و ریگان )، و به دنبال تلاش برای ایجاد ضوابط رفتاری از طریق سازمان ملل برای شرکت های فرا ملی که به صورت اولیه به حال خود رها شده بودند، مقاومت های(ISO, عمده ای علیه شرکت های فراملیتی ایجاد شد.
به طور کلی، برخی از ضوابط بین المللی موضوعات پذیرفته شد ه اند، ، همچون ضوابط بین المللی بازاریابی جانشین شیر مادر در ۱۹۸۱رهنمودهای سازمان ملل در ۱۹۸۵ برای حمایت از مصرف کنندگان، ضابطه رفتاری بین المللی فائو در ۱۹۸۵ درباره توزیع و به کارگیری سموم سازمان جهانی بهداشت ) در ۱۹۸۸ ) و دفع آفات ، و ضوابط اخلاقی برای ارتقاء و بهبود داروهای پزشکی و…
در دهه ۱۹۹۰ شرکت هایی که درگیر تولید یا بازاریابی کالاها از طریق برون سپاری بین المللی بودند، شروع به پذیرش ضوابط رفتار با کارگر، متناسب عرضه کنندگان شان و مقاطعه کاران کردند . این شرکت ها به گزارش های منفی ای که آنها را محاصره کرده بود، پاسخ دادند.
گزارش های مبنی بر ساعات کار غیر انسانی، حقوق بسیار کم، شرایط کارناامن و غیر بهداشتی، استفاده از کودکان در تولیدات پوشاک، کفش،اسباب بازی و سایر موار د علیه این شرکت ها وجود داشت . سراسر دهه۱۹۹۰ و بعد از آن، دوران فوران و رشد قارچ گونه این ضوابط بود . این ضوابط مجادلات و سؤالات بی شماری را برانگیختند، سؤالاتی درباره نحوه تشخیص، کاربرد و اجرای این ضوابط، همچنین صلاحیت کسانی که امرتشخیص اجرای این ضوابط را بر عهده می گیرند، مکرراً مطرح شده است .
این گسترش تأثیر مهمی بر مفهوم مسئولیت اجتماعی شرکت ها گذاشت و بعضی از سازمان های بسیار شناخته شده مرتبط با این موضوع، در اواخر دهه ۱۹۹۰ شکل گرفتند . رسوایی های مالی برخی از شرکت های بزرگ فعال در بازارهای بورس چون انرو ن و … نیز باعث شد که مفهوم مسئولیت اجتماعی شرکت ها خیزشی دوباره بگیرد.
در جمع بندی می توان گفت : اگرچه مسئولیت اجتماعی شرکت ها دارای لیست رو به رشدی در دهه ۱۹۹۰ بوده است، اما این موضوع پدیده نوینی نیست و در واقع ریشه هایش به زمان های گذشته بازمی گردد. هر چند اشکال نخستین چیزی که امروزه به نام مسئولیت اجتماعی شرکت ها می شناسیم، غالباً دارای جنبه های قوی مذهبی، پدرسالاری و نوع دوستی بودند، ولی مفهوم نوین مسئولیت اجتماعی شرکت ها مستقیماً بر روی افعال روزمرهتجاری و تأثیر آن روی طیف ذی نفعان متمرکز شده است . مفهوم جدید مسئولیت اجتماعی شرکت ها در پاسخ به راه های نوین قواعد تجاری در بازارهای جهانی (مانند استفاده از زنجیره عرضه جهانی)، تغییر رویکردی متفاوت به نظارت حکومتی وعلیه ابزارهای قانونی داخلی شکل گرفته است . بعضی از ابزارهای بین حکومتی، قانون نرم ، در راس رفتارهای شرکتی قرار دارند .در ایران نیز مسئولیت اجتماعی شرکت ها در قالب مفاهیمی چون وقف و وام های قرض الحسنه … نمود یافته است . البته وقف به عنوان سنت ملی اسلامی عمدتاً محدود به ساخت مدرسه و یا مسجد می شده است و تجار و صاحبان صنایع در ساخت و تأمین هزینه های این اماکن مشارکت داشته اند. در سنت زرتشت نیز هر فرد زرتشتی موظف بوده یک دهم درآمد خود را صرف داد و دهش، کمک به فقرا و رفع مشکلات اجتماعی و مشکلات مالی هم کیشان خود کند .با توجه به اینکه فضای صنعتی در ایر ان در دهه اول سال های ۱۳۰۰ به آرامی شکل گرفت و تعداد کارگران صنعتی در اندازه های بزرگی نبود، اغلب صاحبان صنایع با افراد جامعه و کارکنان خود دارای روابط اجتماعی گسترده ای بودند و نقش پررنگ مذهب و سنت باعث می شدمشارکت های اجتماعی گسترده ای داشته باشند.متأسفانه در سال های پس از انقلاب و ابتدای جنگ تحمیلی ، سرمایه و سرمایه گذار مورد بی توجهی قرار گرفتند و یک فضای ناامنی نسبت به صنعت گران و سرمایه گذاران شکل گرفت . این فضای بد گمانی نسبت به شرکت های خارجی و چند ملیتی فعال در ایران چندین برابر بود . اما مفهوم مسئولیت اجتماعی شرکت ها در سال های اخیر توسط صاحبان صنایع و بخش خصوصی، سازما ن های غیر دولتی، روشنفکران و دانشگاهیان مطرح شده است. برگزاری اولین کنفرانس مسئولیت اجتماعی شرکت ها توسط برخی تشکل های صنعتی چون اتاق بازرگانی، کنفدراسیون صنعت، برخی از شرکت های خصوصی و سازمان های غیردولتی، نقطه آغازی در زمینه مطرح کردن مفهوم و ادبیات این موضوع درایران است.
همچنین شدت یافتن فضای رقابتی برای برخی صاحبان صنایع باعث شده که بسیاری از شرکت های برتر ایرانی در فرایندهای مدیریتی خود به این مفهوم توجه کنند . به تعبیر دیگر، با مطرح شدن و به اعتقاد برخی کارشناسان مد شدن گواهی نام های کیفیت زیست محیطی، گواهی نامه های تعالی سازمانی معیار هشتم در گواهینامه تعالی سازمانی و EFQM به مسئولیت اجتماعی اختصاص دارد. در سال گذشته بیش از ۱۰۰ شرکت ایرانی در ارزیابی این جایزه شرکت کردند. به عبارت دیگر، ۱۰۰ شرکت ایرانی به نوعی سابقه مستندی را در مورد مسئولیت اجتماعی شرکت شان (فارغ ازبحث مفهومی که آیا می توان کمک های خیریه مذهبی را مسئولیت اجتماعی دانست؟ ) ارائه دادند.سرآمدی این مفهوم در فـرایندهای مدیریتی شرکت ها جای گرفته است . خوشبختانه دریافت این گواهی نامه ها علاوه بر اینکه شرکت ها را به سمت بهره وری بیشتر سوق می دهد، برای شرکت ها مزیت رقابتی نیز ایجاد کرده است . شاید نیازصنعتگران ایرانی به پیدا کردن شریک خارجی و رقابت در فضای تجارت جهانی یکی از دلایل عمده حرکت صنایع به سمت مفهوم امروزی ومدرن مسئولیت اجتماعی شرکت ها باشد که می توان آن را در قالب و تعالی سازمانی دید . با پیوستن ایران به سازمان EFQM گواهینامه های تجارت جهانی ، شرکت های ایرانی بای د دارای اصول اخلاقی مشخص ومدون شده ای برای خود باشند تا بتوانند در فضای تجارت جهانی فعالیت کنند.(کارنامی،۱۳۸۷)
۲-۱۲پیشینه ی تحقیق
ابزری (۱۳۹۲)در تحقیقی تحت عنوان ” تاثیر شفا فسازی اطلاعات مالی بر رفتارسرمایه گذاران در بورس اوراق بهاداراصفهان” به بررسی رابطه شفاف‌سازی اطلاعات مالی با رفتار سرمایه‌گذاران بورس اوراق بهادار اصفهان پرداخت. جامعه آماری پژوهش، سرمایه‌گذاران در بورس اوراق بهادار اصفهان می‌باشند. پژوهش با بهره گرفتن از پرسشنامه در بازه زمانی اول مهر تا آخر آبان ماه سال ۱۳۹۱ انجام گرفت. برای آزمون فرضیات از آزمون‌های همبستگی، مقایسه زوج‌ها و تحلیل عاملی یک طرفه استفاده شد و هر سه فرضیه پژوهش در سطح ۹۵ درصد مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج نشان داد که هر سه بعد شفافیت یعنی افشای اطلاعات مالی، شفافیت ساختار هیات مدیره و شفافیت ساختار مالکیت بر رفتار سرمایه‌گذاران در بورس اوراق بهادار اصفهان تاثیرگذار است و درک سرمایه‌گذاران از ابعاد شفافیت با توجه به متغیرهای جمعیت‌شناختی آنها متفاوت است. در نهایت این پژوهش می‌تواند به سرمایه‌گذاران جهت تعدیل رفتارشان متناسب با شرایط بازار بورس کمک شایانی کند.
راندوی وهمکار (۲۰۰۳)، در یک بررسی با عنوان “حاکمیت شرکت و کارا یی هیئت مدیره درصنعت ناوگان دریایی” به دنبال اثر عملکرد ی ساختار هیئت مدیره بر شرکت بودند . نتایج تحقیقات آنها بدین صورت بود که استقلال هیئت مدیره با عملکرد شرکت های موردبررسی رابطه مثبت معناداری دارد . عملکرد مثبت هیئت مدیره نیز با عملکرد مالی شرکت رابطه معناداری دارد . آنها چنین نتیجه گیری کردند که استقلال در هیئت مدیره به اعتمادافراد بیرونی خواهد افزود و آنها به بیانیه های مالی آن شرکت ها اعتماد بیشتری دارند و درتصمیمات خود و در سرمایه گذاری به این موضوع توجه ویژه داشته اند.
کای وهمکاران ^[۱](۲۰۰۸)،به مطالعه اثراطلاعات نامتقارن بر سه ساز وکار اصلی حاکمیت شرکتی (شدت نظارت هیات مدیره،انضباط بازار وحساسیت پرداخت بابت عملکرد مدیریت ارشد )پرداخته اند.نتایج نشان داد شرکت های دارای عدم تقارن اطلاعاتی بیشتر،به استفاده کمتر ازنظارت هیات مدیره ،انضباط بیشتر بازار وداشتن عملکردمدیریت ارشد بالاتر ،گرایش دارند.
هیسو ^[۲](۲۰۰۶)در تحقیقی با عنوان اثر شفاف سازی اطلاعات مالی بر رفتار سهام داران در بورس اوراق بهادار تایوان به بررسی نقش ابعاد شفاف سازی اطلاعات مالی در افزایش میزان سرمایه گذاری در بازار بورس پرداخت .نتایج نشان دادنتایج مثبت ومعنی داری در ادراک سرمایه گذاران بورس از ابعاد شفاف سازی اطلاعات مالی ورفتار آنها وجود دارد.
بورن وهمکاران^[۳](۲۰۰۴)مطالعه ای در مورد صنعت بیمه آمریکا با توجه به تئوری علامت دهی وشفاف سازی اطلاعات مالی انجام دادند.با توجه به تئوری علامت دهی وشفاف سازی اطلاعات مالی تشخیص اینکه آیا قوانین ،مقررات ونظارت درجه نامتقارن بودن اطلاعات بین بیمه کنندگان وسرمایه گذاران را کاهش می دهد ،مورد بررسی قرار گرفت .نتایج تحقیق آنها این بود که قوانین ،مقررات ونظارت به طور مثبتی درجه نامتقارن بودن اطلاعات بین بیمه گران وسرمایه گذاران را کاهش می دهد.
نوبخت (۱۳۸۳)در تحقیقی با عنوان"ارزیابی شفافیت اطلاعات شرکت ها در بورس اوراق بهادار “با بررسی مبانی نظری بازارکارای سرمایه ونقش اطلاعات وبا استفاده از روش تحقیق توصیفی وابزار پرسشنامه به آزمون فرضیات تحقیق پرداخت.نتایج تخقیق نشان داد که گزارش دهی اطلاعات از سوی شرکتها مطلوب نیست.
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱- مقدمه
دستیابی به هدفهای تحقیق میسر نخواهد بود مگر زمانی که جستجوی شناخت با روش شناسی درست صورت پذیرد. پایه هر علمی، روش شناخت آن است و اعتبار و ارزش قوانین علمی به روش شناختی مبتنی است که در آن علم به کار می رود. روش تحقیق مجموعه ای از قواعد، ابزارها و راه های معتبر (قابل اطمینان) و نظام یافته برای بررسی واقعیتها، کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مشکلات است (خاکی، ۱۳۸۶).
فصل روش شناسی تحقیق به نحوه حرکت از مجهولات به معلومات اشاره دارد. عبور از مجهولات به معلومات، مستلزم کاربست روش هایی است که انجام درست و علمی تحقیق را میسر می گرداند. چه بسا نمونه های بی شماری از تحقیقات را شاهدیم که به دلیل عدم رعایت این مرحله از تحقیق و عدم انتخاب درست روش های مقتضی، یا نتایج مطلوب را در پی نداشته و یا اینکه ره به کج و انحراف برده اند. هر تحقیق و پژوهشی با یک مسأله آغاز می شود. مسأله تحقیق موجب ایجاد سوالاتی در ذهن محقق گردیده و به ارائه فرضیه منجر می شود. بنابراین وظیفه اصلی و اساسی هر محقق، بررسی و پژوهش جهت تأئید یا رد فرضیاتمی باشد. جهت پاسخگویی به سوالات تحقیق و نتیجه گیری در خصوصفرضیات، داده های جمع آوری شده در خصوص تحقیق، ورودی اساسی و پایه تحقیق می باشد و در نهایت محقق بایستی با توجه به داده های گردآوری شده، در خصوص رد یا تأیید فرضیات و پاسخگویی به سوالات تحقیق اقدام نماید. اما همانگونه که آشکار و مشخص می باشد، داده ها اطلاعات خام و غیر قابل اتکائی می باشند که جهت تبدیل شدن به اطلاعات قابل استفاده بایستی تحلیل گردند، تا با تبدیل داده ها به اطلاعات بتوان اقدام به تصمیم گیری نمود.
در این فصل پس از مقدمه به بیان فرضیات تحقیق،روش تحقیق، جامعه آماری، حجم نمونه، ابزار تحقیق، روایی و پایایی پرسشنامه، روش جمع آوری و تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته شده است.
۳-۲-فرضیات تحقیق
در این تحقیق فرضیات زیر مورد بررسی قرار می گیرد:
فرضیه اصلی
شفاف سازی اطلاعات مالی بر مسئولیت پذیری اجتماعی تاثیرمعنی داری دارد.
فرضیات فرعی
ساختار مالکیت شرکت برمسئولیت پذیری اجتماعی تاثیرمعنی داری دارد.
افشای اطلاعات شرکت برمسئولیت پذیری اجتماعی تاثیرمعنی داری دارد.
ساختار هیات مدیره شرکت برمسئولیت پذیری اجتماعی تاثیرمعنی داری دارد.
۳-۳- روش تحقیق
هدف از انتخاب روش تحقیق تعیین روش و شیوه‌ای مناسب برای بررسی موضوعی خاص است.دستیابی به هدف های علمی یا شناخت علمی میسر نخواهد بود مگر زمانی که با روش شناسی^[۴] درست صورت پذیرد. به عبارت دیگر تحقیق از حیث روش است که اعتبار می یابد نه موضوع تحقیق(خاکی،۱۳۸۲).پایه هر علمی، روش شناخت آن است و اعتبار و ارزش قوانین هر علمی به روش شناختی مبتنی است که در آن علم به کار می رود ( عزتی، ۱۳۷۶ ).
تحقیق را به دو منظور متفاوت انجام می دهند. نخست حل مشکلاتی که در حال حاضر در محل کار وجود دارد و دوم، افزودن به مجموعه ی دانش بشری در زمینه ای خاصی که مورد علاقه محقق است. هنگامی که با هدف برخورداری از نتایج یافته ها برای حل مسائل موجود در سازمان به تحقیق می پردازیم آن را تحقیق کاربردی^[۵] می نامیم. اما وقتی که که اساسا برای بهبود درک خود درباره ی مسائل به خصوصی که به طور معمول در محیط های سازمانی روی می دهند و نیز چگونگی حل آنها تحقیق می کنیم آنرا تحقیق بنیادی یا پایه ای^[۶] می خوانیم (سکاران، ۱۳۸۶).
تحقیق حاضر از نوع کاربردی می باشد و ذینفعان این تحقیق شامل شرکتهای حاضر در بورس اوراق بهادار تهران وکلیه سرمایه گذاران بالقوه می باشدکه جهت تصمیم گیری صحیح نیازمند اطلاعات شفاف وبه موقع می باشند.
۳-۴- جامعه آماری
جامعه آماری به کل افراد، وقایع یا چیزهایی اشاره دارد که محقق می خواهد به تحقیق درباره آنها بپردازد. جامعه آماری به مجموعه افراد، اشیاء و یا به طور کلی پدیده هایی اطلاق می شود که محقق می تواند نتیجه مطالعه خود را به کلیه آنها تعمیم دهد و آحاد جامعه آماری دارای ویژگی های مشترکی هستند که آنها را از سایر پدیده های خارج از قلمرو جامعه آماری مشخص می سازد، این ویژگی ها را صفت مشترک جامعه آماری می گویند(متانی،۱۳۸۶،ص۱۰۸).

چنین می کند که این امر یکی از کارکردهای عمده‌ی هنر در همه‌ی اعصار بوده است، و، به نظر، شایسته نیست که هنر به مثابه‌ی شکلی از تعلیم‌وتربیت را، بر مبنای پیش‌پاافتادگیِ نسبت داده شده به آنچه عرضه می‌کند، به هیچ بگیریم. زیرا ما غالباً نسبت به حقایق ساده‌ی اخلاقی‌ای که مدّت‌ها قبل آموخته‌ایم بی‌توجّه یا فراموشکار می‌شویم، و، هر چقدر هم که گفته شود حقایق مذکور پیش‌پاافتاده‌اند، به یاد آوردنِ مناسبتِ آن‌ها امر پیش‌پاافتاده‌ای نیست. [می‌توانید] این را ”هنر در خدمت حافظه“^[۹۷] بخوانید، که، با هر شرح و تفسیری، باید عنصری شناختی به شمار آید.
آثار هنری نه تنها با کمک به یادآوریِ شناختِ اخلاقی‌ای که از پیش از آن آگاه بوده‌ایم، حتّی اگر شده به نحوی پنهان یا منفعلانه، بلکه نیز با عمق‌بخشی به فهمِ ما از آنچه از پیش می‌دانسته‌ایم، می‌توانند در خدمتِ شناخت قرار گیرند. یعنی، می‌توان گفت که چه بسا ما باورهای مجزّا، یا پیوسته‌ی، بسیاری داشته باشیم، امّا از فهمِ ارتباط‌های متقابلِ آن‌ها ناتوان باشیم. برای مثال، ممکن است بدانیم که باید با همه‌ی افراد به یکسان رفتار کرد و نیز بدانیم که [در عمل] با زنان متفاوت با مردان رفتار می‌شود، امّا از فهمِ این نکته عاجز باشیم که این تفاوت همانا نقضِ اصلِ رفتارِ برابر [با همه‌ی انسان‌ها] است.^(۱۲)

از این لحاظ، رمان زنانه‌نگری مانند اتاق زن^[۹۸]، اثرِ مریلین فرنچ^[۹۹] ــ با ارائه‌ تصویر روشنی از اینکه چگونه این رفتار متفاوت تأثیری نامطلوب بر یک فرد دارد، یعنی بر زنی که نشان داده می‌شود که درست مثل ما (اگر مرد یا زنی از لحاظ هویّتی مردانه باشیم)، آمال و نیازهایی توجیه‌پذیر دارد، و زنی که ترغیب می‌شویم که دلمشغولِ او باشیم ــ می‌تواند پرده‌ها را از مقابل چشمانمان کنار زند و، از این رهگذر، واداردمان تا ذخیره‌ی شناختیِ خود را از نو سازمان دهیم، و گرفتاریِ زنان در حوزه‌ی اصلِ برابریِ افراد را در آن جاهایی ببینیم یا درک کنیم که قبلاً نسبت بدان کور بودیم.
به این ترتیب، اثر هنری، با واضحتر، باریکبینانه‌تر، و منسجم‌تر کردنِ لوازم و روابط میان دانسته‌هایمان، می‌تواند به باورهای ما سازگاریِ بیشتر ببخشد. بهترین توصیفِ این نوع تغییر و دگرگونیِ گشتالتی در درک آنچه، از پیش، می‌دانیم این نیست که آن را کسبِ آن نوع قضیّه‌ای وصف کنیم که شکّاک برایش امتیازِ ویژه قائل است ــ زیرا تعمیمِ رفتارِ برابر، علی الادّعا، از پیش، در ذخیره‌ی شناختیِ ما وجود دارد ــ بلکه این است که آن را ژرفابخشیدن به فهممان از اصلی که، از پیش، با خود داریم، بصیرت نسبت به لوازم و روابطِ متقابلِ چیزهایی که، از پیش، می‌دانیم، و، به طور خلاصه، به‌یادآوردنِ نقشه‌ی اخلاقیمان وصف کنیم.^(۱۳)
اینکه اصل مربوطه ممکن است از قُماشِ توضیحِ واضحات باشد ظاهراً دلیلی به دست نمی‌دهد برای اینکه بصیرتِ مورد بحث را روشنگر ندانیم و نادیده‌اش بگیریم. زیرا رمانِ مورد بحث نقشه‌ی مفهومی ما را از نو سازمان می‌دهد، و پیوندهایی را به نحوی در جاهایی که پیش از این وجود نداشته برقرار می‌کند که خواننده را قادر به یافتنِ ارتباطاتِ جدیدی در ذخیره‌ی شناختی‌اش می‌سازد، و، از این رهگذر، فهم جدیدی پدید می‌آورد. باید به خودمان یادآوری کنیم که ”education“ از ریشه‌ی لاتینیِ educere می‌آید، که به معنای فاش ساختن یا آشکار کردن یا برون آوردن است، غالباً در باب آن چیزی که نهفته یا بالقوّه است. از این رو، آثار هنری‌ای که فهم عمیق‌تری از آنچه، به تعبیری، از پیش می‌دانیم حاصل می‌آورند انصافاً می‌توانند مدّعی شوند که وجه تعلیمی و تربیتی دارند.
اگر ملاحظات پیشین به ما امکانِ تحدّی با این ادّعا را بدهند که هنر بدین جهت نمی‌تواند وجهِ تعلیمی و تربیتی داشته باشد که صرفاً به تکرارِ قضایای کلّی‌ای می‌پردازد که، چون از پیش می‌دانیمشان، پیش‌پاافتاده‌اند و، بنابراین، درخورِ آن نیستند که به عنوان چیزهایی که مستلزمِ آموختنند تلقّی شوند، ما هنوز هم به آن استدلال‌های معرفتی نپرداخته‌ایم که قائلند به اینکه هنر [حقّ ندارد] مدّعیِ داشتنِ وجهِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی باشد، چون باورهایی که، علی الادّعا، تبلیغ می‌کند برابر با شناخت نیستند و نوعاً برحسبِ شواهد، استدلال و/یا تحلیل مدلّل نمی‌شوند. برای مثال، [امیل] زولا^[۱۰۰] عقیده داشت که رمان‌هایش مؤیّدِ نظریّه‌ی خصوصیّات وراثتی‌اند. اما رمان‌های وی چگونه می‌توانستند نظریّه‌ی مذکور را تأیید کنند؟ نمونه‌هایی که او در رمان‌هایش آورده ساختگی‌اند ــ در واقع، آن‌ها آشکارا ساخته شده‌اند تا اهداف او را برآورند. زیست‌شناسان به آسانی می‌توانند به چنین نکته‌ای اشاره کنند. بر همین سبیل، گفته‌اند که فیلم مطب دکتر کالیگاری^[۱۰۱] نشان می‌دهد که اقتدار^[۱۰۲] جنون به بار می‌آورد. امّا استدلالِ این سخن کجاست؟
این مجموعه‌اشکالات به قابلیّتِ هنر برای تعلیم‌وتربیتْ ریشه در الزام بسیار طاقت‌فرسایی دارد در باب آنچه انتقال شناخت به شمار می‌آید، یعنی اینکه، به تعبیری، مدّعای مورد نظرْ دلیل خودش را در آستین داشته باشد. چنانکه خواهیم دید، این الزام چه بسا اقتضائی غیرواقعگرایانه باشد. امّا، با وجود این، می‌شود نشان داد که حدّاقلّ پاره‌ای از آثار هنری می‌توانند حتّی از پسِ این معیار^[۱۰۳] بسیار سختگیرانه برای انتقال شناخت نیز برآیند. برای فهم این نکته، بی‌فایده نیست که به خاطر داشته باشیم که بخش زیادی از هنرهایی که به هنگام صحبت از تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی در ذهن داریم از نوع داستانند. این امر پاره‌ای از فیلسوفان را بر آن داشته که داستان‌ها امکان مدلّل کردنِ مدّعاهایی را که مطرح می‌کنند ندارند. ولی چنین اشکال‌کردنی از فیلسوفان عجیب است، چون خودشان همه‌وقت در جهتِ تضمینِ مدّعاهایشان از داستان‌ها استفاده می‌کنند.
یعنی آزمون‌های فکری، مثال‌ها، و مثال‌های نقض‌، که سرشتی داستانی [یا: خیالین] دارند، از ابزارهای متعارف در گنجینه‌ی فیلسوفان [برای فلسفه‌ورزی] اند. بدین‌سان، اگر آزمون‌های فکریِ فلسفی تولیدِ شناخت ــ یعنی باور مدلّل ــ می‌کنند، چرا داستان‌های هنری نتوانند، در مقام آزمون‌هایی فکری، کارکردی مشابه داشته باشند؟^(۱۴)
آزمون‌های فکریِ فلسفی می‌توانند داستانی باشند، زیرا هدفشان تولیدِ شناختِ مفهومی است، و نه تجربی. سقراط، در مواجهه با این آموزه که اقتضای عدالتْ آن است که هرگز دروغ نگوییم، وضعی را در ذهن مجسّم می‌کند که، در آن، این پرسش مطرح می‌شود که آیا عادلانه است به دوست خشمگینی که مصمّم به انتقام‌گیری است بگوییم که شمشیرش را کجا می‌تواند پیدا کند. خیالی و ساختگی بودنِ این وضع تفاوتی ایجاد نمی‌کند، زیرا [در هر حال] با شنیدنِ آن، آدمی پی می‌برد که این وضعْ محتمل است و محتمل بودنِ این وضع منعِ جهان‌شمولِ دروغ گفتن را ابطال می‌کند ــ یعنی نشان می‌دهد که چنین منعِ جهان‌شمولی با مفهومی که ما از مقتضیاتِ عدالت در ذهن داریم سازگار نیست. شناختی که به مددِ این آزمون فکری به دست می‌آید شاید چیزی باشد که ما از پیش بدانیم، امّا این آزمون فکری آن را به یاد ما می‌آورد و ربطش را برایمان روشن می‌کند. وانگهی، چون شناخت مورد بحث جنبه‌ی مفهومی دارد ــ یعنی به مفهومی از عدالت که در ذهن داریم و به شرایط کاربردِ آن می‌پردازد ــ لزومی ندارد که مبتنی بر شواهد تجربی باشد.
روشن است که بسیاری از مثال‌های نقضِ هنری مانند این مثال نقضِ افلاطون عمل می‌کنند. شاید بتوان نمایشنامه‌ی گالیله^[۱۰۴]ی برتولت برشت را به مثابه‌ی ابطالِ اصل متعارفِ ”هرگز دروغ نگویید“ تفسیر کرد، در عین حال که مارتا نوسباوم^[۱۰۵]، به نحوی متقاعدکننده، رمان سفیرانِ^[۱۰۶] هِنْری جیمز^[۱۰۷] را به مثابه‌ی تحدّی با تصوّرِ تعقّلِ اخلاقیِ قاعده‌محور^[۱۰۸] تفسیر می‌کند (Nussbaum 1990). چنین نمونه‌هایی، با مواجه ساختن ما با نمونه‌های کاملاً محتملی که از طریق آن‌ها محتوای مفهومِ مورد نظرمان از اخلاقی بودن مورد وارسی قرار می‌گیرد و بدان وضوح بخشیده می‌شود، ما را به اصلاحِ تصوّراتِ در نگاه اوّل جذّاب یا معمولمان از اخلاق سوق می‌دهند. چون در اینجا با شناخت مفهومی سر و کار داریم، خیالی بودنِ نمونه‌ها تفاوتی ایجاد نمی‌کند؛ پس، این ادّعای شکّاکانه که آثار هنری همواره فاقد دلیلِ تجربیِ کافی‌اند ادّعای بی‌ربطی است.
وانگهی، چون خودِ آزمون فکری ــ در ادبیّات هم به اندازه‌ی فلسفه ــ یک راهبرد استدلالی است، شکّاک نمی‌تواند قائل شود به اینکه هنر فاقد منابع استدلالیِ درخور است، زیرا هنر در استفاده از آزمون فکری با فلسفه اشتراک دارد. یعنی کارکردِ آزمون فکری این است که، با اشاره به امکان‌های مورد غفلت واقع شده، به نحوی شناختِ مفهومی را مورد کندوکاو قرار می‌دهد که می‌شود گفت شنوندگان خودشان به تنهایی به نتایج مورد نظر می‌رسند. آزمون فکریْ استدلال یا تحلیل را به درون ذهن مخاطبان انتقال می‌دهد، جایی که آن‌ها پیوند‌های مربوطه را برقرار می‌سازند. چنین شناختی ممکن است قضیّه‌ای باشد ــ شناخت قضیّه‌ای درباره‌ی شرایط کاربرد مفاهیم ــ و، از این رهگذر، سختگیرانه‌ترین مطالباتِ شکّاک را برآوَرَد. افزون بر این، دلیلی وجود ندارد که فرض کنیم مثال‌های نقضِ ادبی نمی‌توانند، مانند مثال‌های نقضی که در متونِ صرفاً فلسفی یافت می‌شوند، به طرز مؤثّری، در ابطال تعمیم‌ها [یا: احکام کلّی] نقش داشته باشند، زیرا فیلسوفان، گاه، به نحوی غیرقابل مناقشه، از مثال‌های نقضِ ادبی هم، در کنار چیزهای دیگر، برای ابطال تعمیم‌ها استفاده می‌کنند. در نظر بگیرید این آموزه‌ی سقراط را که کسی که خیر را می‌شناسد نمی‌تواند شرّ را برگزیند. فیلسوف می‌تواند، به عنوان مثال نقض، به شیطان [در بهشتِ گمشده‌ی] میلتون، یاگو [در اُتِللوی] شکسپیر، یا کلَگِرت [در بیلی بادِ] ملویل دست یازد.
آزمون‌های فکریِ ادبی فقط، از طریقِ [ارائه‌] مثال‌های نقضِ تخیّلی برای مدّعاهای عامّ، شناخت قضیّه‌ایِ سلبی درباره‌ی مفاهیم به دست نمی‌دهند. آن‌ها ممکن است در فراهم آوردنِ شناخت ایجابی از مفاهیم نیز نقش داشته باشند. آزمون‌های فکریِ فلسفی غالباً برای ارتقاء تمییز مفهومی طرح‌ریزی می‌شوند، و این کار را با ارائه‌ مجموعه‌ای دوقطبی و مدرّج از وضع‌های تخیّلی و متقابل انجام می‌دهند که، به نحوی نظاممند، عواملی را که در قادر ساختن ما به شناساییِ تمایزها، وابستگی‌ها، و دیگر نسبت‌های مفهومی سهم دارند تغییر می‌دهند. مثلاً، کانت دو تاجر را در ذهن مجسّم می‌کند ــ که یکی خوش‌حسابی می‌کند، چون خوش‌حسابی کار درستی است، و دیگری همین عمل را انجام می‌دهد تا به شهرت و اعتبارش لطمه نخورد ــ بدین منظور که تمایز میان عمل اخلاقی و عمل مصلحت‌آمیز را تصویر کند. خواننده مثال‌هایی را که کانت در تقابل با هم می‌آورد با توجّه به ذخیره‌ی مفهومی خودش مورد تأمّل قرار می‌دهد، نکته را می‌فهمد، و، به تنهایی و بدون کمک دیگران، به تحلیل می‌پردازد؛ استدلال را، البتّه تا آنجایی که استدلالی در کار باشد، خواننده فراهم می‌آورد.
به همین قیاس، داستان‌ها غالباً به شیوه‌ای طرح‌ریزی می‌شوند که، به وسیله‌ی مجموعه‌هایی تنظیم‌شده از نمونه‌های متقابل، بتوانند موجبِ اَعمالی قابل‌مقایسه با آنچه در داستان‌ها آمده است در زمینه‌ی تمییز مفهومی شوند. مثلاً، رمان آرزوهای بزرگِ^[۱۰۹] چارلز دیکنز، با برپاییِ نمایشگاهی از انواع پدر/مادر^[۱۱۰]هایی که معرّفِ مفهومِ پدر‌/مادرِ خوب و، در اغلبِ موارد، بد هستند، به کند‌وکاو در مفهوم پدر/مادرِ خوب می‌پردازد؛ خواهرِ پیپ، شوهرش جو گرگری، خانم ‌هاویشام، و اَبل مَگویچ. با تأمل در این مجموعه، قادر می‌شویم به مفهوم مورد نظر خود از والدین خوب وضوح ببخشیم. تنها جو صلاحیّتِ مفهومِ مذکور را دارد، زیرا تنها او عشقی ناخودگرایانه نسبت به شخصی که سرپرستی‌اش را به عهده دارد [یعنی پیپ] از خود نشان می‌دهد. وانگهی، اینکه او این صلاحیّت را دارد در تقابل با دیگر پدر/مادرهایی [در رمان] روشن می‌شود که، به انحاء گوناگون، حاکی از شیوه‌های معیوب و حتّی رذیلت‌آمیزِ پدر/مادری‌کردن‌اند.
خواهر پیپ با معیار پدر/مادرِ خوب همخوانی ندارد، چون پیپ را کلفتی تلقّی می‌کند که، به گفته‌ی او، صرفاً باید ”با تنبیهِ بدنی“ تحت انضباطش درآوَرْد. خانم هاویشام و مَگویچ هم، در جای خود، نمونه‌های معیوبی از پدر/مادری‌کردن اند، زیرا با اشخاصِ تحت تکفّلشان چونان ابزارهایی در جهت عملی کردنِ خیالاتِ خود رفتار می‌کنند ــ استِلّا و پیپ، به خودیِ خود، هدف نیستند، بلکه ابزارهایی هستند برای اینکه، به ترتیب، به نیابت از خانم هاویشام و مگویچ، به آرزوهای ایشان تحقّق ببخشند.
ساختار تقابل‌های شخصیّت‌ها در رمان آرزوهای بزرگ ما را قادر می‌سازد تا، به صورتی همزمان، هم به مفهوم مورد نظر خود از پدر/مادرِ خوب وضوح ببخشیم ــ یعنی به ما امکان می‌دهد تا در باب شرایط اطلاق یا عدم اطلاق آن [به افراد] تأمّل کنیم ــ و هم بر شدّت و حدّتِ درکِ خود از مواقعی که این مفهوم، به طرزی معیوب یا حتّی رذیلانه، تحقّق می‌یابد بیفزاییم.^(۱۵) متنِ مذکور این کشفیاتِ مفهومی را در دسترس ما قرار می‌دهد، و اگر در هنگام خواندن متن چنین نشود، در تأمّلات پس از خواندنِ رمان یا در گفتگو با دیگران درباره‌ی واکنشمان نسبت به آن، چنین خواهد شد. به این ترتیب، داستان ادبی می‌تواند، با به‌کارگیریِ ساختاری شبیه به آزمون فکریِ فلسفی، در خدمتِ اهدافِ ناظر به تمایزِ مفهومی قرار گیرد.^(۱۶). و، از آنجایی که آزمون فکریِ فلسفی با استدلال و تحلیلی که در اندیشه‌ی خواننده برمی‌انگیزد مدلّل می‌شود، باید قائل شویم که حدّاقلّ پاره‌ای از آزمون‌های فکریِ هنری نیز، به همان نحو، برحسبِ استدلال و تحلیل، مدلّل می‌شوند.^(۱۷)
بدین‌سان، حتّی با پذیرش شرطِ بغایت سختگیرانه‌ی شکّاک در باب لازمه‌ی انتقال شناخت توسّط اثری هنری، مانند یک داستان ادبی، هم می‌توان نشان داد که پاره‌ای از آثار هنری امکانِ چنین کاری را دارند. زیرا پاره‌ای از آثار هنری، اگر به مثابه‌ی مثال نقض و/یا آزمون فکری تعبیر و تفسیر شوند، درست مثلِ آزمون‌های فکری فلسفی، ظرفیّتِ ایجاد آن نوع تأمّلی را دارند که شناخت قضیّه‌ای درباره‌ی شرایط اطلاق یا کاربردِ مفاهیم ما به دست می‌دهد. یعنی فشارِ استدلال‌های معرفتیِ شکّاک بیش از حدّ شدید است. استدلال‌های مذکور تنها با انکارِ قابلیّتِ روشنگریِ آزمون‌های فکری پیروزِ [این میدان] می‌شوند، قماری که بخش زیادی از فلسفه را به شعله‌های آتش خواهد سپرد.
تا اینجا، ما با فرض شکّاک درباره‌ی لازمه‌ی انتقالِ شناخت توسّط هنر همراهی کرده‌ایم. ما نشان داده‌ایم که، حتّی بر طبق این تصوّرِ تاحدّی سختگیرانه، پاره‌ای از هنرها، و بخصوص برخی از داستان‌ها، می‌توانند از پسِ آزمون برآیند [و معرفت‌بخش به حساب آیند]. ولی مهمّ است که توجّه داشته باشیم که مطالباتِ شکّاک غیرواقعگرایانه‌اند، و، همین‌که این را بفهمیم، البتّه می‌توانیم نشان دهیم که هنرها، حتّی بیش از آنچه تا اینجا در زمینه‌ی تعلیم‌وتربیت اخلاقی بازیافته‌ایم، حقّ دارند که داعیه‌ی انتقال شناخت، بویژه شناخت اخلاقی، داشته باشند.
برخلاف نظرِ شکّاک، ما طبعاً لازم نمی‌دانیم که مدّعاهای شناختْ همه‌ی شواهد تجربی، استدلال‌ها، یا تحلیل‌های مربوطه را در آستین داشته باشند. مدّعاها، نوعاً بدون به خطّ کردن همه‌ی استنادها یا استدلال‌های مربوطه، در سرمقاله‌های روزنامه‌ها، در درسنامه^[۱۱۱]‌های علمی، و حتّی در متون فلسفی مطرح می‌شوند. نویسندگان برای آوردنِ ذخیره‌ای از شناختِ تجربی و مفهومی به متن، و استفاده از آن ذخیره در بررسیِ مدّعاهایی که اقامه می‌کنند، به خوانندگان متّکی‌اند. برای مثال، اغلبِ استدلال‌های موجود در آثار تاریخی در چارچوب قیاس ضمیر^[۱۱۲] اقامه می‌شوند، بخصوص برحسب پیش‌فرض‌هایی درباره‌ی روان‌شناسی انسان که آن آثار بر آن‌ها مبتنی‌اند. در چنین مواردی، نویسندگان [از سویی] در استفاده از آنچه مخاطبان از پیش درباره‌ی موضوع مورد نظر می‌دانند بدیشان تکیه می‌کنند و [از دیگرسو] برای آزمودنِ نتیجه‌گیری‌هایشان به فهمِ آنان از جهان اتّکاء می‌کنند.
ما سرمقاله‌ای در روزنامه درباره‌ی بودجه‌ی ملّی را، بدین سبب که با صدها نمودار و زیرنویس همراه نشده، از لحاظ معرفتی دست‌کم نمی‌گیریم؛ همچنین، اینگونه نیست که مدّعاهای ناظر به انگیزه‌های معامله‌گران جهانی را، به سبب آنکه مقالات مذکور فاقد داده‌های تجربی، استدلال و/یا تحلیل مفهومی‌اند، شناختِ احتمالی به شمار نیاوریم. در واقع، اینکه مدّعاهای شناخت به همراهِ چیزی قریب به استناد و استدلالِ کامل مطرح شوند امرِ بسیار نادری است. امّا اگر تلقّی ما از انتقال شناخت، به طور کلّی، این است، چرا به هنر که می‌رسیم باید معیارها تغییر کنند؟
خلاصه اینکه شکّاک خطّ میزان را برای انتقال شناخت در هنرْ بالاتر از گفتمان متعارف ما، از جمله صوری‌ترین شکل آن، تنظیم کرده است. همین‌که این را بفهمیم، پی می‌بریم که عرصه برای برگرفتنِ شناخت اخلاقی از هنر حتّی فراخ‌تر از آنی است که تا اینجا مورد بررسی قرار داده‌ایم. داستان‌ها، بدون استنادها و استدلال‌های جامع [هم]، می‌توانند منبعی از اطّلاعات درباره‌ی تکالیف ما باشند، درست به همان نحو که مقالاتِ بخشِ نظرات وارده در روزنامه‌ها.
داستان‌ها، همچنین، می‌توانند در مقام منابعی برای بصیرت در باب روان‌شناسیِ اخلاق، به شکل خاصّی، مفید باشند. رمان فرانکنشتاینِ^[۱۱۳] مِری شِلی، تصویری به ما عرضه می‌کند از اینکه چگونه انکارِ عاطفه سببِ ایجادِ نوعی حسادت شدید می‌شود، که، بهترین تعبیر آن گونه‌ای کین‌توزی است. برای درکِ عمیقِ تیزبینی و فراستِ مِری شِلی، نه به کوهی از داده‌ها در باب روان‌شناسیِ رشد نیاز داریم و نه به استدلال. ما، با تأمّل در باب احساسات خودمان، می‌توانیم به منطق درونی رفتار فرانکنشتاینِ هیولا ره ببریم.
چنین بصیرتی نسبت به روان‌شناسی اخلاق یکی از محصولات اصلیِ داستان‌های بزرگ است. بصیرتِ مذکور شناختِ دخیل در خودشناسیِ اخلاقی و همچنین در فهمِ اخلاقیِ دیگران و داوری اخلاقی در باب ایشان را در اختیارمان می‌گذارد. اینکه چنین بصیرتی از هنر سرچشمه می‌گیرد باید مانعِ آن شود که ما از هنر چشم بپوشیم، زیرا مدّعاهای شناختی‌ای قابل‌مقایسه با این، به نحوی مکرّر و موثّق، از منابعی غیرهنری سرچشمه می‌گیرند، بدون اینکه دارایِ مزیّتِ استناد تجربی، استدلال، و تحلیلِ کامل باشند. یعنی برغمِ نظر شکّاک، وضعِ هنر، علی الاصول، بدتر از وضعِ بیشترِ دیگر مجراهای انتقالِ شناخت نیست.
تا اینجا، من، شتابان، سیاهه‌ای به دست داده‌ام از راه‌هایی که هنر، از آن راه‌ها، می‌تواند به مثابه‌ی یکی از منابع شناخت اخلاقی عمل کند. فهرستِ مذکور بلندبالا و متنوّع است، چون، همان‌طور که در آغاز متذکّر شدم، نسبت‌های میانِ هنر و اخلاق پیچیده و متنوّعند.^(۱۸) من همه‌ی راه‌هایی را که هنر، از آن راه‌ها، می‌تواند جنبه‌ی تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی داشته باشد مورد بحث و بررسی قرار نداده‌ام، بلکه تنها به آن راه‌هایی پرداخته‌ام که معطوفند به استدلال‌های شکّاک علیهِ خودِ این امکان که هنر بتواند شناخت اخلاقی انتقال دهد. بسیاری از مثال‌های من متضمّنِ راه‌هایی بوده‌اند که هنر، از آن راه‌ها، می‌تواند مهارت‌های اخلاقیِ مربوطه را به وجود آوَرَد و بپرورد، زیرا شناخت نسبت به چگونگیِ انجام دادن تأمّل اخلاقیْ حوزه‌ای از تعلیم‌وتربیت اخلاقی را مشخّص و متمایز می‌کند که شکّاک، با تأکیدش بر کسبِ نوع مشخّصی از شناخت قضیّه‌ای، بکلّی آن را نادیده می‌گیرد.
ولی این را نیز دریافته‌ایم که همین‌که به یاد آوریم آثار هنری می‌توانند به مثابه‌ی آزمون‌های فکری‌ای عمل کنند که یا تعمیم‌های جهان‌شمول را ابطال می‌کنند یا به تمایزگذاری‌های مفهومی کمک می‌کنند، پی می‌بریم که هنر حتّی امکانِ انتقالِ آن نوع شناخت [مورد نظر شکّاک] را هم دارد. وانگهی، خاطرنشان شدیم که ممکن است استدلال‌های معرفتیِ شکّاک بر معیاری زیاده از حدّ دست‌بالا از اقتضائاتِ مطرح‌کردنِ مدّعا‌های شناختی استوار باشند. و، اگر این سخن صادق باشد، آنگاه، فهم عُرفی دلایل بیشتری دارد تا از هنرمندان توقّعِ بصیرت اخلاقی داشته باشد ــ یعنی بستایدشان، وقتی چنین بصیرتی را فراهم آورند، و سرزنششان کند، وقتی آدمی را گمراه و سردرگم سازند.

3. 3. استدلال هستی‌شناختی^(۱۹)

هرچند ممکن است موانعی معرفتی برای ارزیابیِ اخلاقیِ هنر در میان نباشد، امّا به نظر می‌رسد که مانعی مابعدالطّبیعی در کار است. زیرا آثار هنری شی‌ء هستند، ولو مصنوع، و ما معمولاً شیء را از آن حیث که شیء است ارزیابیِ اخلاقی نمی‌کنیم. داوری اخلاقی منحصراً ناظر به اشخاص یا موجوداتی است که ظرفیّت‌های روانی مناسب را داشته باشند. پس، چه بسا شکّاک قائل شود به اینکه خوب یا بد خواندنِ آثار هنری از لحاظ اخلاقی خَلط مقوله است. شاید همین تفکّر بود که اسکار وایلد را بر آن داشت تا در پیشگفتارش بر تصویر دوریَن گرِی^[۱۱۴] بگوید: ”چیزی از قبیلِ کتاب اخلاقی یا غیراخلاقی وجود ندارد. کتاب‌ها یا خوب نوشته شده‌اند یا بد. همه‌ی آنچه می‌توان گفت همین است.“^(۲۰)
اگر بخواهیم روشن‌تر سخن بگوییم، به نظر می‌رسد که استدلال مورد نظر از این قرار باشد:

1. 1. اگر بشود آثار هنری را مورد ارزیابیِ اخلاقی قرار داد، آنگاه، آن‌ها باید از آن نوع اشیائی باشند که بتوانند واجد خصوصیّات اخلاقی باشند، یعنی اشخاص یا موجوداتی شخص‌واره^[۱۱۵]که خصوصیّات ذهنیِ مربوطه شاملِ حالشان شود.

1. 1. آثار هنری از آن نوع اشیائی نیستند که بتوانند واجد خصوصیّات اخلاقی باشند؛ آن‌ها اشخاص یا موجوداتی شخص‌واره نیستند که خصوصیّات ذهنیِ مربوطه شاملِ حالشان شود.

1. 1. بنابراین، آثار هنری را نمی‌توان مورد ارزیابیِ اخلاقی قرار داد.

بیایید، برای پیشبرد بحث، مقدّمه‌ی اوّل را مسلّم بگیریم. در این صورت، این پرسش پیش می‌آید که آیا آثار هنری از آن نوع اشیائی هستند که بتوانند واجد خصوصیّات ذهنی باشند. یقیناً، چنین می کند که بخش‌هایی از پاره‌ای از آثار هنری، یعنی شخصیّت‌ها، از این نوعند. به نظر نمی‌رسد که هیچ چیز بی‌ربطی در این حکم که دکتر نو^[۱۱۶] فرد شریری است وجود داشته باشد. البتّه، در اینجا، ممکن است شکّاک پاسخ دهد که هنگامِ ارزیابیِ اخلاقیِ رمان‌ها، نوعاً، این شخصیّت‌ها نیستند که موردِ داوری قرار می‌گیرند ــ چون شخصیّت‌های شریر می‌توانند در داستان‌های از لحاظ اخلاقی خوب جای بگیرند ــ بلکه می‌شود گفت که کلّ رمان است که موضوعِ ارزیابی است. و، افزون بر این، رمان، برخلاف شخصیّت، شیءِ شخص‌واره نیست.
با این همه، تصدیقِ اینکه شخصیّت‌ها را می‌توان موردِ ارزیابیِ اخلاقی قرار داد طریقی پیش می‌نهد که بدان طریق ممکن است ارزشیابیِ اخلاقیِ رمان‌ها، از آن حیث که رمان هستند، کار درخوری باشد. زیرا رمان‌ها از طریق نظرگاه‌ها روایت می‌شوند. چنانکه پیشتر بحث شد، مثلاً، رمان حیوان رو به موتِ فیلیپ رات زنان را به طرز خاصّی توصیف می‌کند، یعنی به مثابه‌ی موجوداتی که، اوّلاً و بالذّات، و، در واقع، تقریباً به طور صِرْف و اسطوره‌ای، جنسی‌اند، و خوانندگان را ترغیب می‌کند که دیدگاهی مشابه نسبت به زنان اتّخاذ کنند. وانگهی، این نظرگاه یا به یک شخص تعلّق دارد (مؤلّف واقعی) یا به به شیئی شخص‌واره (مؤلّف ضمنی) یا، به احتمال بیشتر، به هر دو. و، البتّه، مؤلّف واقعی و/یا مؤلّف ضمنی موضوعی درخورِ اطلاقِ خصوصیّاتِ ذهنیِ مربوط به اِسنادهای اخلاقی است.
در نتیجه، نباید در ارزیابی اخلاقیِ نظرگاهِ مؤلّف (یا مؤلّفان) مسأله‌ای وجود داشته باشد.^(۲۱) جایی که آن نظرگاه بصیرت اخلاقی فراهم آورد، به همان اندازه، می‌توان گفت که رمان اخلاقاً خوب است. جایی که رمان به شکلی غیرانعکاسی^[۱۱۷] بر ادراک اخلاقیِ ما سایه افکنَد، همان‌طور که مسلّماً حیوان رو به موت چنین می‌کند، به همان اندازه، می‌توان گفت که رمان اخلاقاً بد است.^(۲۲) به نظر نمی‌رسد که در اینجا خَلط مقوله‌ای رخ داده باشد، زیرا نظرگاه‌ها ضرورتاً پیوسته به اشخاص (مؤلّفان واقعی) یا اشیاء شخص‌واره (مؤلّفان ضمنی) اند. بنابراین، به نظر می‌رسد که حدّاقلّ آثار هنری‌ای که نظرگاه دارند از چنگ استدلال هستی‌شناختیِ پیشین می‌گریزند. و باید گفت که تعداد بسیار زیادی از آثار هنری از این دسته‌اند.
ممکن است گفته شود که اگر نظرگاه هنرمندِ واقعی مورد بحث باشد، در واقع، ما نه در مقامِ ارزیابیِ اخلاقیِ آثار هنری، که در مقامِ ارزیابیِ هنرمند هستیم. ولی این سخن، به دو دلیل، درست به نظر نمی‌رسد. اوّل اینکه نظرگاه ساخته‌ی رمان‌نویس است و، بنابراین، بخشی از خودِ اثر هنری است. و دوم اینکه ما، حتّی در زندگی روزمرّه، می‌توانیم میان داوری اخلاقی در باب یک شخص و داوریِ اخلاقی در باب نظرگاهِ آن شخص تمییز قائل شویم، هرچند که این دو ربطِ وثیقی به یکدیگر دارند. مثلاً، ممکن است ما احکام متفاوتی صادر کنیم راجع به شخصیّتِ اخلاقیِ برهمنِ وظیفه‌شناسی که هیچ اطّلاعی از دیدگاه‌های دیگر درباره‌ی روابط طبقه‌ها ندارد. به همین قیاس، ممکن است، علی الاصول، میان داوری‌هایمان راجع به شخصیّتِ اخلاقی رمان‌نویس و داوری‌هایمان راجع به نظرگاهِ وی تمییز قائل شویم، حتّی اگر این دو غالباً همسو باشند.
چه بسا کسانی اشکال کنند که مؤلّف ضمنی، در واقع، از آن نوع اشیائی نیست که بتوان محمول‌ها^[۱۱۸]ی اخلاقی را در موردش به کار برد. ولی، اگر بتوان شخصیّت‌ها را مورد داوری اخلاقی قرار داد، پس، در مورد مؤلّف ضمنی هم می‌توان چنین کرد. زیرا مؤلّف ضمنی، در هر جا که از مؤلّف واقعی فاصله می‌گیرد، در واقع، شخصیّت، نقش، یا نقابی است که مؤلّف واقعی اختراع می‌کند یا بر چهره می‌زند، بسیار شبیه به بازیگری که یک شخصیّت را بازی می‌کند. مؤلّف ضمنی ممکن است شخصیّتِ خیالی‌ای از این دست باشد، هرچند به ترتیبی متفاوت. از این رو، اگر شخصیّت‌های خیالی را بتوان مورد داوری اخلاقی قرار داد، پس، مؤلّفان را هم می‌توان. وانگهی، درست به همان نحو که شخصیّت‌های خیالی را، در جایی که مثال‌هایی جذّاب از شرارت اخلاقی فراهم آورند، می‌توان به نقد کشید، مؤلّف ضمنی را نیز، در جایی که نظرگاه‌های فاسد را درخشان و پرشکوه جلوه دهد، می‌توان نقد کرد. همچنین نمی‌توان انکار کرد که مؤلّفان ضمنی، در مقام شخصیّت‌ها و نظرگاه‌های مربوط به آن‌ها، بخشی از خودِ اثر هنری‌اند، زیرا آن‌ها، تا حدّ زیادی، ساخته‌ی رمان‌نویس را تألیف می‌کنند.
اسکار وایلد مدّعی است که کتاب‌ها تنها ممکن است خوب یا بد نوشته شوند؛ آن‌ها اخلاقی یا غیراخلاقی نیستند. ولی، از آنجایی که نوشتنْ متضمّنِ ساختن و بیان کردنِ نظرگاه‌هاست، می‌تواند قابلِ ارزیابی اخلاقی باشد. وانگهی، سَوای داستان‌های ادبی، انواع دیگری از آثار هنری نیز صاحبِ نظرگاهند. بدین‌سان، در بسیاری از موارد، فهم عُرفی چندان بیمی از استدلال هستی‌شناختیِ شکّاک ندارد.

4. 4. استدلال زیبایی‌شناختی

پاسخ‌هایی که تا اینجا به شکّاک فلسفی داده‌ایم، اگر قانع‌کننده بوده باشند، نشان می‌دهند که ارزیابی اخلاقی پاره‌ای از هنرها ممکن است کار بجایی باشد. امّا چه بسا شکّاک، بی‌درنگ، خاطرنشان شود که اثر هنری، حتّی اگر از لحاظ اخلاقی بد هم باشد، ممکن است همچنان از لحاظ زیبایی‌شناختی خوب باشد، درست بدین جهت که خوبیِ اخلاقیْ کیفیّتِ زیبایی‌شناختی را تضمین نمی‌کند یا بدیِ زیبایی‌شناختی را غیرممکن نمی‌سازد. فیلمی که کارِ یک جواهردزدِ بی‌رحم را می‌ستاید همچنان می‌تواند از لحاظ زیبایی‌شناختی جذّاب باشد، در حالی که فیلمی که آموزه‌های یک اُسوه‌ی اخلاقی را می‌ستاید می‌تواند از لحاظ زیبایی‌شناختی ملال‌آور باشد.
مشکل بتوان این سخن را انکار کرد. ولی [مسأله این است که] شکّاک، غالباً، از این امور معمول اصلی نسبتاً فراگیر را نتیجه می‌گیرد، و آن اینکه عیب اخلاقیِ موجود در یک اثر هنری، به هیچ وجه، در حُسن زیبایی‌شناختیِ آن تأثیر منفی ندارد و ارزش اخلاقی آن نیز، به هیچ وجه، در ارزش زیبایی‌شناختی‌اش تأثیر مثبت ندارد. یعنی ارزش زیبایی‌شناختی و ارزش اخلاقی کاملاً از یکدیگر مستقلّ یا هر کدام خودآیینند. این موضع را می‌توان خودآیینی‌گرایی^[۱۱۹] خواند.^(۲۳)
واضح است که استدلالِ خودآیینی‌گرا^[۱۲۰] بر این پیش‌فرض استوار است که قلمرو زیبایی‌شناسی و قلمرو اخلاق کاملاً از یکدیگر جدا هستند و امکانِ تعاملِ ذاتی میان آن‌ها وجود ندارد. امّا اینکه آیا این فرضیّه قابل‌دفاع هست یا نه، البّته، بستگی دارد به اینکه ما چه تلقّی‌ای از مفهومِ امر زیبایی‌شناختی، که در استدلالِ زیبایی‌شناختی مفروض است، داشته باشیم.
یک شیوه‌ی تعبیر و تفسیرِ این مفهوم غامض این است که امر زیبایی‌شناختی را مربوط به تجربه ــ تجربه‌ی اثر هنری ــ تلقّی کنیم و قائل شویم به اینکه تجربه تنها در صورتی زیبایی‌شناختی است که به خاطر خودش ارزشمند دانسته شود. پس، یک مؤلّفه در یک اثر هنری در صورتی از لحاظ زیبایی‌شناختی ارزشمند است که تجربه‌های زیبایی‌شناختی را ارتقاء دهد. افزون بر این، چه بسا گمان رود که این تفسیرْ بصیرت اخلاقی را مؤلّفه‌ای زیبایی‌شناختی در اثر هنری به حساب نمی‌آورد، بر این اساس که بصیرت اخلاقی به خاطر خودش ارزشمند تلقّی نمی‌شود، بلکه به دلایل دیگری، مانند رهنمون شدنش به کردار خوب، بدان ارزش می‌گذارند.
ولی چنین نیست. زیرا اگر فردی معتقد باشد که تجربه‌ها به خاطر خودشان ارزشمند هستند، قطعاً، باید بپذیرد که بصیرت‌های اخلاقی نیز می‌توانند به خاطر خودشان ارزشمند باشند. آیا طرفدار چنین ارزشی می‌تواند منکر شود که آگاهی یافتن از شریرانه بودنِ اعمالِ اجتماعیِ یک تمدّنِ منقرض‌شده را می‌توان به خاطر خودش (به معنای مورد نظر وی) تحسین کرد، حتّی اگر هیچ پیامد احتمالی‌ای برای کردارِ کنونیِ فرد تحسین‌کننده نداشته باشد؟ اگر بصیرت‌های ریاضی و نظریِ محض می‌توانند به خاطر خودشان ارزشمند تلقّی شوند، چرا بصیرت‌های اخلاقی نتوانند؟ در نتیجه، این برداشت از ارزش زیبایی‌شناختی که آن را صرفاً به تجربه‌هایی پیوند می‌زند که به خاطر خودشان ارزشمند تلقّی می‌شوند نمی‌تواند، به نحوی که استدلال زیبایی‌شناختی اقتضاء می‌کند، امر زیبایی‌شناختی را از امر اخلاقی جدا کند، بی‌شکّ به این علّت که این دید نسبت به امر زیبایی‌شناختی به قدر کفایت راضی‌کننده نیست.
شاید یک شیوه‌ی امیدوارکننده‌تر برای شکل بخشیدن به مفهوم امر زیبایی‌شناختی در جهت اهدافِ خودآیینی‌گرا این باشد که امر زیبایی‌شناختی را به امر صوری^[۱۲۱] پیوند بزنیم. بر اساس این رأی، تجربه‌ی زیبایی‌شناختی دارای محتوای خاصّی ــ صورتِ اثر هنری ــ است و ارزش زیبایی‌شناختی، برحسب ظرفیّتِ ساختارِ صوریِ اثر برای پرداختنِ ثمربخشِ به تجربه‌ی زیبایی‌شناختی، سنجیده می‌شود. به قولِ ویلیام گَس^[۱۲۲]، ”کیفیّت هنری به خصوصیّات درونی، صوری و ارگانیکِ اثر بستگی دارد، به نظام درونیِ روابطش، به ساختار و سبکش، و نه به اخلاقیاتی که فرض می‌شود که توصیه می‌کند یا به نیکخواهیِ مؤلّفش، یا خصوصیّات نمادینش، هنگامی که بازنُمودِ ویژه‌ای از یک وضع‌وحال یا یک جامعه تلقّی می‌شود“ (Grass 1993: 113).
البتّه، خودآیینی‌گرا نمی‌تواند منکرِ این شود که بسیاری از آثار هنری محتوای اخلاقی دارند، که غالباً هم به طرزی نافذ ارائه می‌شود. امّا او ادّعا می‌کند که این محتوا تنها تا جایی در ارزیابیِ زیبایی‌شناختی دخیل است که با صورت یا ساختار اثر ربط‌ونسبت داشته باشد ــ آیا محتوای اخلاقی به وحدت^[۱۲۳] یا انسجام^[۱۲۴] اثر کمک می‌کند، یا از آن می‌کاهد؟ آرنولد آیزنبرگ^[۱۲۵] می‌گوید: ”هر مبحثی از مفاهیم اخلاقی می‌تواند موضوعی زیبایی‌شناختی باشد. امّا شعرِ آموزنده اثری هنری است ــ که این یعنی عنصر اخلاقی، همین‌طور خشک و خالی، [در آن] به کار گرفته نمی‌شود، بلکه به ساختاری تبدیل می‌شود. باری، هستند ساختارهایی که با عناصری غیر از عناصر اخلاقی ساخته شده‌اند؛ و این امر آن‌قدر عمومیّت دارد که منتقدان بتوانند معیارهایی مانند ’وحدت‘ و ’انسجام‘ را در مورد آن آثار به کار بندند“ (۱۹۷۳: ۲۸۰). بر همین سبیل، آیزنبرگ تلویحاً می‌گوید که وجوهِ اخلاقیِ آثار هنری به میزانِ سهمی که در صورتِ اثر دارند در ارزیابی زیبایی‌شناختی ایفای نقش می‌کنند. یعنی نظرگاه شریرانه‌ی موردِ حمایتِ یک اثر هنری، هر چقدر هم که اخلاقاً زیانبخش باشد، از ضعفِ زیبایی‌شناختی حکایت نمی‌کند، مگر اینکه اثر را از لحاظ صوری دستخوشِ عدم انسجام کند، مثلاً، سهواً بر دیدگاه‌های اخلاقی‌ای صحّه بگذارد که با یکدیگر ناسازگارند (۱۹۷۳: ۲۸۱).

امتحان کنید و نتایج آن را با چشمان خود ببینید.
بخش سوم: مدرسه هوشمند
مقدمه:
امروزه مهمترین دغدغه‌ی نظام آموزشی و پرورشی یک کشور، ایجاد بستری مناسب جهت رشد و تعالی سرمایه‌های فکری در جامعه‌ی اطلاعاتی و دانایی ‌محور می‌باشد. برای آنکه همه‌ی گروه‌های اجتماعی قادر باشند بطور مؤثّر در چنین جامعه‌ای مشارکت داشته باشند، باید یادگیری پیوسته، خلاقیت، نوآوری و نیز مشارکت فعال و سازنده‌‌ی اجتماعی را بیاموزند. تحقّق این امر مستلزم تعریف مجدد و نوینی از نقش و کارکرد مدارس به عنوان اصلی‌ترین نهادهای آموزشی در جامعه می‌باشد.

امروزه نظام آموزشی کشور به مدرسه‌ا‌ی نیاز دارد که با بهره‌گیری از فناوری‌ اطلاعات و ارتباطات (فاوا)‌، امکان یادگیری پیوسته را فراهم نموده و فرصت‌های نوینی را در اختیار افراد برای تجربه‌ی زندگی در جامعه‌ی اطلاعاتی قرار ‌دهد، به گونه‌ای که این فناوری‌ نه به عنوان ابزار، بلکه در قالب زیرساختِ توانمند‌ساز برای تعلیم و آموزش حرفه‌ای محسوب ‌‌شود.
بکارگیری گسترده‌ی فاوا در فرایند آموزش و پرورش، همزمان با تحوّل در رویکردهای آموزشی درجهان، زمینه‌‌ی شکل‌گیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است. این مدارس از جمله نیازمندی‌های کلیدی جوامع دانش‌بنیان می‌باشند و رویکردهای توسعه‌ی مهارت‌های دانشی و کارآفرینی دانش‌آموزان را دنبال می‌نمایند. در این مدارس‌، فرایندهای یاددهی - یادگیری تقویت شده و محیط تعاملی یکپارچه برای ارتقای مهارت‌های کلیدی دانش‌آموزان با تکیه بر فعالیت‌های گروهی، در عصر دانایی محور فراهم می‌شود.
ازآنجاکه درحال حاضرمعلم محوری پایه آموزش و پرورش درکشور می‌باشد، به روزکردن مدارس، استفاده ازفناوری‌های روز، برخورداری ازخلاقیت‌های نوین درآموزش وپرورش ونیز اهمیت دادن به توانایی‌های دانش‌آموزان، لازمه این تحوّل می‌باشد.
۳-۲-۱ منظور از مدارس هوشمند چیست ؟
در سال ۱۹۸۴، دیوید پرکینز^[۸۱] و همکارانش در دانشگاه ها هاروارد، طرح مدارس هوشمند را به عنوان تجربه ای نوین در برنامه های آموزش و پرورش، با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و ارتباطات ارائه نمودند. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا گشت و بعدها تا حدودی توسعه یافت، به طوری که امروزه برخی از کشورهای توسعه یافته در امر فناوری اطلاعات، همچون مالزی، از این مدارس جهت تربیت نیروی انسانی در برنامه های توسعه خود استفاده می کنند. در تعریف این نوع مدارس گفته شده اس که مدرسه هوشمند یک مدرسه و محیط آموزشی فیزیکی است که کنترل و مدیریت آن مبتنی بر فناوری رایانه و شبکه می باشد و محتوای اکثر دروس الکترونیکی و سیستم ارزشیابی و نظارت آن نیز هوشمند است ودر فرایند آموزش به تفاوت استعداد وتوانایی دانش آموز توجه می شود . بنابراین مهمترین ویژگی ها و خصوصیات این مدارس عبارتند از :
الف) در مدارس هوشمند معلمان می توانند با بهره گرفتن از بانک های اطلاعاتی و برنامه های نرم افزاری و غیره دروس جدیدی را با توجه به نیازها و علائق دانش آموزان طراحی نمایند یا اینکه دروس موجود را تغییر داده و اصلاح نمایند بنابراین محتوای آموزشی دروس در این مدارس تا حدودی متفاوت با مدارس دیگر خواهد بود.
‌ب) دانش آموزان این مدارس، خود سرعت یادگیری خود را تعیین می نمایند. همچنین در این مدارس، ساعات یادگیری محدود به ساعت های مدرسه نیست و دانش آموزان در هر لحظه که اراده کنند کلاسهای دلخواهشان را از طریق برنامه های رایانه ای یا ارتباط از راه دور در اختیار خواهند داشت.
‌ج) نقش معلمان در این مدارس تا حدود زیادی از آموزش و ارزشیابی دانش آموزان به پیگیری آموزش شخصی آنان تغییر می یابد و در نتیجه فرصت و فراغت بیشتری برای پرداختن به برنامه های رشد و بالندگی حرفه ای خود (مطالعه، برقراری ارتباطات و تعاملات سازنده و مؤثر با مکاران، ارتقاء سطح علمی و بهبود مهارتهای تدریس و …) خواهند یافت.
‌د) در این نوع مدارس دانش آموزان اغلب بجای کیف های مملو از کتب حجیم، با کامپیوترهای کیفی
(lab top) در سر کلاس درس حاضر می شوند. به عبارت دیگر در این مدارس علاوه بر مواد آموزشی رایج و کتابهای درسی، انواع نرم افزارها و درس افزارهای چند رسانه ای نظیر cd و… مورد استفاده قرار می گیرد.
‌ه) ارزشیابی از دانش آموزان در مدارس هوشمند به جای اینکه در مقاطع و نوبتهای فاصله دار (در پایان هر فصل یا هر ترم و …) صورت پذیرد، همه روزه و به طور مداوم انجام می گیرد و تعدادی از این آزمون ها هم به صورت آنلاین و از راه دور می باشند.
‌و) در این مدارس دانش آموزان هنگام ورود و خروج از مدرسه، با کارت دیجیتالی که در اختیار دارند، والدین خود را از ساعت آمد و رفت خود مطلع می سازند(ارسال SMS ازطریق سیستم اتوماسیون مدرسه). والدین دانش آموزان نیز می توانند با یک آموزش ساده به سیستم ارزشیابی مدرسه متصل شده و به این وسیله از وضعیت وروند پیشرفت تحصیلی فرزند خود آگاهی یابند. معمولاً در این مدارس روزانه در پایان ساعات کلاسی یک
E-Mail از طرف مدرسه جهت آگاهی والدین از وضع تحصیلی فرزندانشان در آن روز، به آنها ارسال می شود.
‌ز) از آنجایی که پاره ای از فعالیت های مرسوم در مدارس دیگر، در این مدارس به کمک فناوری اطلاعات کاهش می یابد، کمیت و کیفیت تعاملات بین دانش آموزان، معلمان و والدین ارتقاء می یابد و در نتیجه هم افزایی یا سینرژی حاصل از تعاملات این سه گروه، امکان ایجاد شرایط یادگیری بهتر برای دانش آموزان فراهم می شود.
علاوه بر موارد فوق نکته ای که درباره مدارس هوشمند حتماً بایستی مورد توجه قرار گیرد توجه به این مطلب است که فناوری اطلاعات در واقع به معنای فن بهره برداری از اندیشه‌های انسانی است که با سپردن امور شناخته شده، تکراری و غیرخلاق به ماشین از طریق خودکارسازی عملیات، اندیشه های انسانی را در جهت مکاشفه در ناشناخته ها آزاد می سازد. بنابراین نباید به اشتباه اینگونه تلقی گردد که در مدارس هوشمند، تکنولوژی جای افراد و اشخاص را می گیرد بلکه همچنانکه پیتر دراکر^[۸۲]نیز گفته است «کار یدی جای خود را به کار دانشی می دهد، اما نقش تعیین کننده انسان به عنوان حاکم سازمانی همچنان برقرار و مستدام خواهد ماند» و بنابراین استفاده از تکنولوژی های مذکور تنها به عنوان ابزاری در جهت رسیدن به هدف آموزش و تعلیم و تربیت کارآمدتر و متناسب با آهنگ فزاینده تغییرات در دنیای حاضر می باشد.
مدرسه هوشمند^[۸۳]در واقع مرحله برتری در کاربری فناوری اطلاعات در نظام آموزش کشور است . مدرسه هوشمند ، مدرسه ای است که مدیریت و کنترل آن مبتنی بر فناوری شبکه و رایانه است و محتوای بیشتر درس های آن الکترونیکی است ، و نظام ارزشیابی و نظارت آن نیز هوشمند ( الکترونیکی) است.
واژه‌ی مدارس هوشمند چندی است در ادبیات آموزش و پرورش ما وارد شده است و فعالیت‌های ارزشمندی نیز حتی بصورت پراکنده در این حوزه انجام شده است. وزارت آموزش و پرورش با الهام از آموزه‌های دینی و مقتصیات زمانی و به منظور تحقّق اهداف سند چشم انداز ایران در سال ۱۴۰۴ و دستیابی به اهداف عالیه نظام تعلیم و تربیت و گسترش عدالت آموزشی، اقدام به تعریف ساختار، جایگاه، ساماندهی، شرایط و ضوابط توسعه‌ی مدارس هوشمند بر اساس معیارهای علمی، بین المللی و شرایط بومی در سطح کشور نموده است. از این رو برای نیل به این هدف، نیاز به همّتی مضاعف داشته که ازجمله عوامل اصلی آن می توان به تغییرنگرش درشیوه‌ی آموزش و مدیریت مراکز آموزشی و پرورشی و نیز تأمین زیرساخت مورد نیاز اشاره نمود.
هوشمند‌سازی مدارس یک اقدام مدبّرانه در راستای سند چشم انداز نظام، تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند توسعه فاوای آموزش و پرورش و ضرورتی انکار ناپذیر با هدف اجرای پیشرفته‌ترین روش‌های مدیریتی و آموزشی و نگاه علمی و فناورانه به وضعیت کنونی نظام آموزشی و پرورشی کشوراست که اعمال تغییرساختار و معماری اجرایی درآن‌ها باعث افزایش بهره‌وری و مدیریت زمان برای مدیران، کارکنان، معلمان، دانش‌آموزان و همچنین اولیای دانش‌آموزان خواهد بود.
۳-۲-۲ تعریف مدرسه هوشمند:
مدرسه هوشمند مدرسه ای است که علاوه بر استفاده از امکانات فیزیکی مدرسه و برنامه هایی مانند سایر مدارس تلاش دارد تا با تجهیز به امکانات رایانه یی و فناوری های مربوطه کنترل و مدیریت خود را بر این اساس مبتنی کند و محتوای اکثر دورس را الکترونیکی کرده و ارزشیابی و نظارت سیستم را هوشمند گرداند . در اینگونه مدارس سیستم بر روی کامپیوتر مرکزی مدرسه نصب می شود و با اتصال به تعداد زیادی از خطوط تلفن در طول شبانه روز آماده ارائه خدمات است . این سیستم امکانی را فراهم می آورد تا دانش آموزان ، اولیا و معلمین و کادر مدرسه در تعامل همیشگی و پویا برنامه خود را به پیش برند . امکان اطلاع رسانی صوتی و تصویری ، ارتباط با مربیان ، ارائه انتقادات و پیشنهادات ، پرسش و پاسخ و سایر موارد ضروری از جمله کارکردهای مدارس هوشمند است . در این مدارس دانش آموزان با داشتن یک کامپیوتر در منزل همیشه با سیستم مدرسه خود در ارتباط خواهند بود لذا می توان گفت مدارس هوشمند هیچ وقت تعطیل نخواهد بود . البته لازم است این نکته یادآوری شود که مدارس هوشمند بستر لازم برای مدارس مجازی نیز فراهم شود . از جمله مهمترین ویژگی های مدارس هوشمند این است که دانش آموزان با تفکر مستقل و ابراز خلاقیت توانمندی خود را به کار می گیرند و فضای حاکم موجب به کارگیری توانمندی های مربیان ، معلمان و اولیا برای تقویت آموزش و پرورش می گردد و بطور کلی محیط مدرسه مشوق یادگیری و باعث ایجاد انگیزه و رغبت در مجموعه می شود .
۳-۲-۳ پیشینه هوشمند‌سازی مدارس
۳-۲-۳ -۱پیشینه هوشمند‌سازی مدارس در جهان:
پیدایش سیستم‌های پردازشِ داده (رایانه) با سابقه‌ای بیش از سه دهه سبب شده است که رایانه در بسیاری از عرصه‌های کاربردی اجتماعی و فردی وارد شود؛ به گونه‌ای که در دهه نود، در بسیاری از کشورها، حتی مدارس ابتدایی هم مجهز به امکانات رایانه ای متناسب شدند. اختراع و توسعه رایانه، ایجاد شبکه‌های رایانه‌ای و پس از آن ظهور پدیده اینترنت را در پی داشت.
تفکر استفاده از رایانه‌ها و شبکه‌های رایانه‌ای برای کارهای مدرسه‌ای و عملی، به قرن بیستم و اوائل دهه۱۹۶۰ بر می‌گردد اینترنت که در ١٩۶٩ در دوران جنگ سرد از درون شبکه معروف پا گرفت، بسیار سریع رشد کرد. هیچ کس گمان نمی‌کرد این شبکه اطلاع رسانی در سال ٢٠٠٠ صاحب ١٨٠ میلیون کاربر باشد. سرعت و شتاب این رشد به گونه‌ای بود که به حدود ۵٠٠ میلیون کاربر در سال ٢٠٠٣ بالغ گردید. این توسعه سریع فناوری اطلاع رسانی به همراه عوامل دیگری چون تبدیل جامعه صنعتی به جامعه اطلاعاتی، تغییرات جمعیتی، جهانی‌تر شدن فعالیت‌های حرفه‌ای، گسترش نیروهای بازار در محدوده آموزش و به عبارت دیگر تجاری شدن مقوله آموزش، همه و همه، تاثیرات شگرف و چشم‌گیری در امر آموزش داشته‌اند.
در سال ۱۹۸۴ دیوید پرکینز و همکارانش در دانشگاه هاروارد، طرح مدارس هوشمند را به عنوان تجربه‌ای نوین در برنامه‌های آموزش و پرورش، با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و ارتباطات ارائه نمودند. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا گشت و بعدها تا حدودی توسعه یافت.
گفته می‌شود اولین مدارس هوشمند در سال ۱۹۹۶ در انگلستان تاسیس شد و سپس طرح راه‌اندازی مدارس هوشمند در کشور مالزی به اجرا درآمد و با ارائه الگویی موفق، توانست تجربه خود را به سایر کشورها نیز منتقل کند و امروزه علاوه بر مالزی کشورهای ایرلند، مصر و استرالیا نیز برای هوشمند کردن مدارس خود اقدام کرده‌اند.
۳-۲-۳ -۲پیشینه هوشمند‌سازی مدارس در ایران
در دهه‌ های اخیر، گستره فعالیت در زمینه آموزش و یادگیری نیز چون دیگر فعالیت‌های علمی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و غیره، از توسعه و پیشرفت سریع فناوری و ظهور پدیده‌هایی چون ماهواره، رایانه، اینترنت و غیره متاثر و دگرگون شده است.
استفاده از فناوری در آموزش ایران به زمان بهره‌گیری از ابزارهای کمک آموزشی سمعی بصری شامل نمایش اسلاید و فیلم‌های آموزشی در کلاس درس باز می‌گردد. پس از آن، تلویزیون به عنوان رسانه آموزشی مورد توجه قرار گرفت و تلویزیون آموزشی ملی ایران به طور رسمی به امر آموزش همگانی در سراسر کشور پرداخت.
پس از ورود صنعت رایانه به ایران و رشد و نفوذ رایانه‌های شخصی در میان اقشار مختلف فرهنگی اجتماعی، فعالیت در زمینه آموزش مبتنی بر رایانه نیز آغاز گشت و بیش از ده سال است که در این زمینه فعالیت می‌شود و این امر با تولید لوح‌های فشرده آموزشی آغازگردیده است.
به طور کلی، از نیمه دوم سال ١٣٨٠ به بعد، رویکرد به این مقوله جدی‌تر و فعالیت‌های عملیاتی در زمینه آموزش اینترنتی و بهره‌گیری از پهنای باند مخابراتی برای ارائه دوره‌های آموزشی در گوشه و کنار کشور آغاز شد تا اینکه طبق مصوبات شورای فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش وپرورش در سال تحصیلی۱۳۸۴-۱۳۸۳ ، پایلوت مدارس هوشمند به سازمان آموزش و پرورش شهر تهران محول گردید.
پس از طرح موضوع در شورای راهبری فناوری اطلاعات و ارتباطات تعداد ۴ دبیرستان در ۴ منطقه تهران انتخاب و از سال تحصیلی بعد اجرای آزمایشی طرح در این مدارس آغاز گردید. برای اجرای طرح، وضعیت موجود مدارس از لحاظ تجهیزات و وضعیت نیروی انسانی مورد بررسی قرار گرفت.
مدیران مدارس فوق ضمن شرکت در جلسه‌های متعدد کارشناسی در جریان امر قرارگرفتند. تجهیز و ایجاد شبکه واحدهای داخلی و نحوه تولید محتوای الکترونیکی، آموزش معلمان(زبان انگلیسی و مهارت‌های ICDL به انجام رسید).
جدول ۱- آمار مدارس هوشمند براساس اظهار ادارات کل استان‌ها- تیرماه ۹۰