جدول شماره (۱۰-۴) : خلاصه تحلیل کوواریانس بررسی فرض دوم ………………………………………..

۴۳

جدول شماره (۱۱-۴) : ترتیب تأثیر روش ها بر نمرات پس آزمون مهارت خواندن ……………………..

۴۵

جدول شماره (۱۲-۴) : خلاصه تحلیل کوواریانس بررسی فرض سوم ……………………………………….

۴۵

جدول شماره (۱۳-۴) : ترتیب تأثیر روش ها بر نمرات پس آزمون مهارت نوشتن ………………………

۴۷

جدول شماره (۱۴-۴) : خلاصه تحلیل کوواریانس بررسی فرض چهارم …………………………………….

۴۷

جدول شماره (۱۵-۴) : خلاصه و جمع بندی نتایج …………………………………………………………………

۴۹

چکیده
این مطالعه با هدف بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر مهارت های چهارگانه ی زبان آموزی در درس زبان انگلیسی صورت گرفت. بر اساس اهداف مورد پیگیری در مطالعه، روش این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه ی اجرا به شکل شبه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون و با در نظر داشتن یک گروه کنترل می باشد. جامعه آماری این پژوهش کلیه ی دانش آموزان پسر نوجوان سنین ۱۳ تا ۱۶ سال هستند که جهت آموزش و یادگیری زبان انگلیسی به یکی از آموزشگاه های زبان انگلیسی در سطح شهر کرمانشاه در نیمه اول سال تحصیلی ۹۳-۹۲ مراجعه کرده اند. به منظور تعیین نمونه از روش نمونه گیری «نمونه در دسترس» استفاده گردید بدین منظور از بین کلاس‌های موجود در یکی از آموزشگاه های زبان در سطح شهر کرمانشاه، ۲ کلاس انتخاب و در دو گروه آزمودنی (یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل) قرار داده شدند. تهیه ابزار گردآوری داده ها در این پژوهش محقق ساخته و با همکاری تعداد ۴ نفر از مدرسان با سابقه ی آموزشی و دارای مدرک تحصیلی کارشناسی ارشد آموزش زبان انگلیسی صورت گرفت این آزمون ها در چهار بخش گوش دادن (پاسخگویی به ۲۰ سؤال بر اساس شنیدن چهار مکالمه)، بیان کردن (پاسخگویی به بیست جمله ی مکالمه ای)، خواندن (یک متن با بیست سؤال چهار گزینه ای ) و نوشتن (بیست سؤال چهار گزینه ای مربوط به گرامر و ساختار جمله) بود. روایی ابزار اندازه گیری متغیرهای مورد مطالعه ی پژوهش در هر چهار بخش توسط مدرسین آموزش زبان انگلیسی در آموزشگاه های زبان انگلیسی سطح شهر تعیین گردید. برای تأیید پایایی نیز از روش اجرای دو فرم واحد از یک موضوع بدون فاصله زمانی و با محاسبه ی ضریب همبستگی بین داده های دو آزمون گوش دادن (۹۲/۰)، بیان کردن (۸۸/۰)، خواندن (۷۹/۰)، نوشتن (۹۱/۰) استفاده گردید. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها، از آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و برای تعیین میزان همگنی یا غیر همگنی گروه ها در متغیرهای مورد مطالعه در پیش آزمون از آزمون آمار استنباطی (تحلیل واریانس چند متغیره و با استناد به نتایج آزمون های اثر پیلاپی، لامبدای ویلکز، اثر هتلینگ و آزمون بزرگترین ریشه روی) و در بخش مقایسه و تحلیل پس آزمون ها، آزمون های «تحلیل کوواریانس با کنترل اثر پیش آزمون» استفاده گردید.

واژه های کلیدی: شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی، خواندن، نوشتن، زبان انگلیسی.
فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱ مقدمه:
امروزه آموزش زبان انگلیسی به دلیل توسعه ی اطلاعات، فناوری و ارتباطات به صورت یک اولویت جهانی درآمده است. اما در کشور ما آموزش زبان، خصوصاً در سطح مدارس راهنمایی و دبیرستان که سنگ بنای آموزش زبان انگلیسی می باشد، با مسائل و مشکلات خاص خود روبرو است (کلانتری و غلامی، ۱۳۹۲، ص ۱۰۰). منشأ بسیاری از این مشکلات از این واقعیت سرچشمه می گیرد که آموزش زبان انگلیسی همانند سایر دروس در بسیاری از مدارس و حتی آموزشگاه های خصوصی به صورت معلم محور اداره می شوند و فاقد یک محیط تعاملی هستند (حسینی فاطمی و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۵). و این در حالی است که آموزش و یادگیری زبان در این قرن دچار تغییرات زیادی شده و شاید بیشتر از هر رشته ی دیگری در تمام جهان در کلاس درس تمرین شده است.
تنها دلیل موفقیت یا ناکامی زبان آموز در کلاس ها و مؤسسات زبان خارجی هوش و استعداد ذاتی او نیست. بلکه این موضوع جوانب بیشتری را در بر می گیرد. حوزه ی آموزش زبان معمولاً به زبان آموز در چهارچوب کلاس محدود می شود و تصور معلم از فراگیری نگرش «جزیره ای» است. چرا که تلاش می شود که کل فرایند یادگیری فراگیر در کلاس درس صورت بگیرد (پیشقدم و مرادی مقدم، ۱۳۹۲، ص ۳۱). و این در حالی است که نتایج بسیاری از پژوهش ها روشن ساخته است که آموزش زبان بیش از هر چیز به محیط وابسته است. چرا که رویکرد آموزش زبان به شکل ارتباطی در یک محیط تعاملی به جای تکیه بر پایه های زبان شناختی ساخت گرایانه و فرضیه یادگیری رفتارگرایی بر پایه های زبان شناسی زایشی و نظریه یادگیری شناختی استوار است. علاوه بر آن، در این رویکرد به جای توانش زبانی، توانش ارتباطی هدف قرار می گیرد و طبقه بندی ساختاری برنامه جای خود را به تمرکز بر کنش ها، مفاهیم، و یا ایفای نقش در تعامل زبانی می دهد (رابرتس، ۱۹۸۲، به نقل از گونی بند شوشتری، ۱۳۷۵، ص ۸۸).
لذا در دهه ی گذشته، نقش محیط های تعاملی و روش های ارتباطی آموزش زبان، بیش از سایر روشها، مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است (چانگ و لهمان^[۱]، ۲۰۰۲، ص ۸۱). و روش استفاده از ارتباطات شفاهی آموزشی زبان، به عنوان یکی از شناخته شده ترین استراتژی آموزشی ارتباطی مطرح گردیده است (لام^[۲]، ۲۰۰۶، ص ۱۴۲).
بر این اساس و با توجه به اینکه امکان حضور زبان آموزان در محیط های واقعی برای یادگیری زبان انگلیسی وجود ندارد می توان با شبیه سازی این محیط ها در فضاهای آموزشی، حس در محیط واقعی بودن را برای فراگیران مهیا نمود. بر این اساس این مطالعه با هدف بررسی نقش آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی بر ارتقاء سطح مهارت های چهارگانه زبان انگلیسی نوجوانان صورت گرفت.
۱-۲ بیان مسئله:
در روش های سنتی یاددهی-یادگیری، که امروزه از آنها به عنوان روش های غیرفعال یاد می شود، معلم نقش فعالی در جریان تدریس دارد و مطالب را به طور شفاهی در کلاس بیان می کند و دانش آموزان بدون نقش فعال، فقط باید به صحبت های او گوش دهند و مطالب مورد نظر را حفظ می کنند. در چنین شرایطی زمینه های لازم برای رشد اجتماعی، پیشرفت تحصیلی و رشد فکری فراگیران فراهم نمی شود. به همین دلیل امروزه موضوع روش های آموزشی فعال، و یادگیرندگان فعال، جایگاه ویژه ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است (یاریاری و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۱۴۶).
این موضوع در مورد آموزش زبان انگلیسی از اهمیت و نمود بیشتری برخوردار است چرا که، فرایند یادگیری هیچگاه در خلأ اتفاق ﻧﻤﻲافتد و محصول پایانی دربرگیرندۀ تعاﻣﻞهای مختلف فراگیر با دنیای اطرافش است. اکثر مواقع، زبان‌آموز در قالب یک رابطۀ دو طرفۀ معلم- زبان‌آموز سنجیده ﻣﻲشود و در این رابطه، محیط آموزشگاه و کلاس درس، اولین و آخرین ﻧﻘﻄﻪای است که به آن نگریسته ﻣﻲشود. با توجه به اهمیت عوامل اکولوژیک و محیطی در یادگیری زبان انگلیسی، ایجاد و شبیه سازی محیط های یادگیری تعاملی و مبتنی بر تجربه برای فراگیران از پتانسیل بالایی برای یادگیری برخوردار است (پیشقدم و مرادی، ۱۳۹۲، ص ۳۱).
طبق نظریه ی زبان شناسان، مهارت‌های اساسی یادگیری زبان انگلیسی به ترتیب اولویت عبارت‌اند از شنیدن، بیان کردن، خواندن و نوشتن. در مواردی که انگلیسی به عنوان زبان خارجی تدریس می شود، امکان استفاده از مهارت‌های یاد شده در کلاس درس برای فراگیران وجود ندارد (عباسی و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۱۴۳). لذا فراگیری زبان انگلیسی برای این گروه از کودکان دشوار است و موفقیت در دستیابی به پیچیدگی های این زبان، نیازمند تلاش فراوان است. اگر چه کلاس های زبان انگلیسی به عنوان مکانی برای بهبود زبان افراد، ارائه نوآوری های آموزگاران و فراگیران زبان به منظور تسهیل این روند دشوار است (محمدی، ۱۳۸۸، ص ۱۰۳). در این راستا، استفاده ی مدام آموزگاران از روش‌های سنتی و یکنواخت سبب دل زدگی و ترس فراگیران از یادگیری زبان گردیده است.
آموزش زبان انگلیسی با توجه به ویژگی های خاص این درس، همواره با مشکلات و مسائلی همراه بوده و بیش از همه، برای دبیران و مدرسان آن که در ارتباط مستقیم با امر آموزش هستند، ملموس و مطرح است (احمدپور، ۱۳۸۳، ص ۱۶). از این رو، در طی چند سال اخیر، آموزش کارآمد زبان انگلیسی از عمده دغدغه های اصلی مسئولان امر برنامه ریزی درسی کشور شده است، زیرا به رغم صرف مقدار زیادی زمان، انرژی و سرمایه، میلیون ها دانش آموز ایرانی پس از شش یا هفت سال آموزش زبان انگلیسی در مدارس، در نهایت از دستیابی به توانایی برقراری ارتباط مفید و مؤثر عاجز می مانند (سجاد، ۱۳۸۴؛ محسنی مقدم، ۱۳۸۴؛ همایی، ۱۳۷۹). تجربه نشان می دهد که شیوه ی آموزش فعلی، چه در راهنمایی و دبیرستان، و چه در دانشگاه، ناموفق بوده و هر گونه تغییر در امر آموزش زبان تاکنون با شکست روبرو گردیده است. ناموفق بودن برنامه ی آموزش زبان آن چنان تجربه ای تلخ از ناکامی در زبان آموزان ایجاد می کند که تا پایان تحصیل زبان آموزان ادامه می یابد (پیشقدم، ۱۳۸۷، ص ۲۴).
و همه ی اینها در حالی است که با رشد و پیشرفت روافزون ارتباطات جهانی در عصر ارتباطات مبتنی بر تلفن های همراه، اینترنت و سایر رسانه های ارتباطی آسان، روز به روز بر اهمیت آموزش زبان انگلیسی افزوده می شود و این زبان، همراه با جهانی شدن در قرن بیست و یکم، تأثیر فراوانی در کسب و کار، برون سپاری، گردشگری، مسافرت های بین المللی، مهاجرت، بهره گیری از منابع علمی و بسیاری موضوعات دیگر، دارد (ماباسالت^[۳]، ۲۰۱۲، ص ۳ ).
نتایج مطالعات موجود دلایل مختلفی را برای ضعف آموزش زبان در ایران گزارش نموده اند. ریاضی (۲۰۰۵) مشکل اساسی آموزش زبان در ایران ره به نبود برنامه ی مدون یا سیاست مشخص و روشن درباره ی آموزش زبان نسبت می دهد. باطنی (۱۳۶۹) معتقد است برنامه های زبان آموزی در مدارس، جز اتلاف سرمایه و نیروی اسنانی نتیجه ی اثربخشی ندارد. بیرجندی (۱۳۹۱) از مؤلفین کتاب های درسی زبان انگلیسی، ضعف توانش و مهارت های معلمان، کمبود امکانات در منابع و آماده سازی کتاب، عدم همکاری مسئولان مدرسه، فضا و امکانات مدرسه، فقدان وسایل سمعی و بصری، نبود کلاس ثابت برای درس زبان و فقدان سیاستی مدون در خصوص اهداف زبان آموزی را از محدودیت های تألیف کتب زبان انگلیسی بیان نموده است. ضیاحسینی (۱۳۷۶) علت عدم موفقیت و پیشرفت زبان انگلیسی در ایران را به خاطر استفاده از روش تدریس غالب «ترجمه – دستور» بیان نموده و اظهار می دارد: «هر چند در سال های اخیر روش های جدید توصیه می شود ولی به علت فقدان دبیران خوب، فعال و خبره و نیز کمبود ساعات تدریس و نحوه ی غلط امتحان گرفتن و تأکید بر آزمون های کتبی، متأسفانه هنوز موفقیت و پیشرفت قابل توجهی در فرایند یادگیری زبان انگلیسی در کشور ما به چشم نمی خورد». بخشی و همکاران (۱۳۷۵) با مطالعه ی وضعیت تحصیلی زبان انگلیسی در هفت استان کشور، علل عدم پیشرفت و موفقیت زبان انگلیسی را ناشی از پایین بودن سطح سواد والدین و عدم ارتباط آنها با مدرسه، فقدان وسایل کمک آموزشی، پرازدحام بودن کلاس ها، ضعیف بودن کتاب ها بر اساس معیارهای ارتباطی – شناختی، عدم به کارگیری آزمون های پیش آزمون در اول سال تحصیلی برای شناخت بهتر دانش آموزان و نیازهای آنان، محور بودن آزمون های کتبی از طرف وزارت مربوطه، کمی حقوق دبیران و فقدان انگیزه کافی و عدم توانایی بعضی از دبیران برای تدریس بیان نموده اند.
در این راستا و به منظور جستجوی راه های مناسب برای رفع بخشی از ایرادات موجود، پژوهش های فراوانی در داخل و خارج کشور به جستجوی، راه ها، روش ها، الگوها، ابزار و راه کارهایی مؤثر برای ارتقاء سطح یادگیری زبان انگلیسی در زبان آموزان پرداخته اند. آنچه بیشتر محققان بر آن تأکید دارند تأثیر محیط بر یادگیری زبان است. مگر کودکان هر سرزمینی چگونه زبان مادری خود را می آموزند؟ اگر چه قرار گرفتن در محیط های واقعی جز برای تعداد بسیار اندکی از افراد امکان پذیر است، اما با یک طراحی مناسب می توان این محیط ها را در شرایط آموزشگاهی ایجاد نمود. لذا سؤال و مسأله ی اصلی این پژوهش تعیین میزان تأثیر ایجاد چنین محیطی بر ارتقاء سطح چهار مهارت زبان آموزی در نوجوانان است. در این راستا در این پژوهش تلاش می گردد تا با ایجاد یک محیط تعاملی – تجربی مبتنی بر سیستم های صوتی و تصویری و با ایجاد یک شرایط واقعی برای یادگیری زبان، تأثیر ایجاد چنین محیطی را بر هر یک از چهار مهارت اساسی زبان انگلیسی افراد مورد مطالعه تعیین نماید.
۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
تا پیش از سال ۱۹۸۰، بیشتر روش های آموزشی، مبتنی بر انتقال دانش با تأکید بیشتر بر نتیجه ی یادگیری بودند، نه فرایند یادگیری. هدف از آموزش، توانا کردن دانش آموختگان برای دریافت اطلاعاتی بود که متخصصان تأیید شده و معلمان – که تنها وسیله ی انتقال دانش به دانشجویان منفعل هستند – انتقال می دادند. تانگهاناکانوند (۲۰۰۶) معتقد است که در این وضعیت، معلمان به عنوان انتقال دهندگان اطلاعات، و دانشجویان به منزله ی دریافت کنندگان منفعل دانش انتقال یافته از سوی معلمان، شناخته می شدند. این روش، کمترین میزان شرکت فعالانه ی دانش آموزان را در نظر می گرفت و برای تغییر آن، دگرگونی ای اساسی در ساختار تعلیم و تربیت پیشنهاد گردیده است (نفیسی و نوروزی، ۱۳۹۰، ص ۱۲۸). از سوی دیگر در دنیای امروز، اهمیت دانستن یک زبان خارجی و بین المللی بر کسی پوشیده نیست و زبان انگلیسی یکی از پرکاربردترین زبان های زنده دنیاست. امروزه، تقریباً کمتر کشوری را می شناسیم که حداقل در بخشی از ارتباطات بین المللی خود مجبور به استفاده از زبان انگلیسی نباشد (فهیم و حقانی، ۱۳۸۷، ص ۲). و این در حالی است که بنا به نتایج پژوهش های موجود سیستم آموزشی ما نتوانسته است در این زمینه موفق عمل نماید. در مورد نقاط ضعف روش های سنتی در آموزش زبان انگلیسی و قدرت روش های آموزش گویای زبانی، بسیار صحبت شده است. با این حال هنوز وضعیت عمومی تدریس زبان انگلیسی و یادگیری آن بسیار رضایت بخش نیست و عنوان «انگلیسی لال^[۴]» هنوز هم به شکل سرسختانه در تعداد زیادی از زبان آموزان زبان انگلیسی وجود دارد. بنابراین این ساده لوحی است که ما بگوییم هنوز راه درازی تا بهسازی آموزش انگلیسی و ارتقاء کیفیت آموزش انگلیسی داریم (ژو^[۵]، ۲۰۱۲، ص ۸۰۱). از این رو آموزش انگلیسی ما در مدارس نیازمند به کارگیری روش‌های نوین، جذاب و مؤثر آموزشی است و معرفی و شناساندن این روش‌ها به زبان آموزان و معلمان آنان از اهمیت و ضرورت خاصی برخوردار است.
تاکر^[۶] (۲۰۰۱) می گوید بهترین روش تدریس آن است که برای فراگیران یک محیط لذت بخش یادگیری فراهم نماید. یکی از شیوه های جذاب در آموزش زبان انگلیسی که می تواند فراهم ساز یک محیط یادگیری لذت بخش باشد، شبیه سازی محیط تعاملی تجربی همراه با چند رسانه ای هایی نظیر صدا و تصویر است. در این محیط ها دانش آموزان خود را در محیطی شبیه محیط های واقعی در کشورهای انگلیسی زبان می بینند، به زبان انگلیسی با دوستان خود صحبت می کنند، خرید می کنند، بازی می کنند، داستان می گویند و … . آموزش مبتنی بر شبیه سازی محیط های تعاملی تجربی، به عنوان یکی از روش های فعال در امر یاددهی یادگیری و از جمله ی روش های مبتنی بر هم آموزی است. در این روش دانش آموزان سعی می کنند تا با کمک هم یاد بگیرند و به هم یاد بدهند. ایجاد این محیط ها در فضای آموزشگاه، باعث ساخت محیطی واقعی، شاد و جذاب برای دانش آموزان گشته و زمینه ای را فراهم می کند تا آنها ساخت شناختی خود را با تعامل های ارتباطی مداوم در همه ی زمینه ها با سایر فراگیران و معلم، تقویت کنند و در فرآیندی افزایشی و جمع گرایی بتوانند دانش بیاموزند و بیاموزانند. تمام این موضوعات زمینه ساز به کارگیری مهارت های پایه زبان آموزی در شرایطی تا حد امکان، واقعی است. لذا اهمیت و ضرورت پژوهش هایی نظیر پژوهش حاضر از آن جهت است که می تواند در جهت تثبیت، تکمیل و گسترش نتایج پژوهش های مرتبط با حوزه ی آموزش زبان انگلیسی باشد و نیز با توجه به واقعیت های موجود در خصوص وجود شدید ضعف زبان انگلیسی در میان کودکان و نوجوانان ایرانی، بیشتر و بهتر می توان ضرورت و اهمیت اجرای چنین پژوهش هایی را تبیین نمود.
۱-۴ اهداف پژوهش:
۱-۴-۱ الف) هدف کلی

۱۵-۵سال

کوتاه مدت
۳-۱سال

هدف

فقر
ایجاد زیر ساخت‏های اجتماعی

دسترسی به درآمد و یا وسایل لازم برای تولید غذا

دستیابی به غذا و بهداشت

خانوار

توسعه اقتصادی و توسعه روستاها سیستم تولید پایدار تحقیقات کشاورزی

توسعه اقتصادی، سیستم تولید پایدار و تحقیقات کشاورزی

شبکه بهداشتی و تغذیه‏ای

ملی

تحقیقات بین‏المللی، سیستم تجارت جهانی عادلانه عرضه غذا در سطح جهان به شکل پایدار

تحقیقات بین‏المللی، سیستم تجارت جهانی عادلانه عرضه غذا درسطح جهان به شکل پایدار

ذخایر غذایی، کمک‏های غذایی

جهانی

منبع: فائو
به طوری که در جدول ۱-۵ نشان داده شده است در کوتاه مدت برای گرسنگی بایستی بر سطح خانوار با بهره گرفتن از سیاست‏های توان‏بخشی ملی (ایجاد شبکه بهداشتی و تغذیه‏ای) به همراه ایجاد ذخایر غذایی به همراه ایجاد زنجیره کمک‏های غذایی تمرکز نمود. در میان مدت که دوره‏ای معادل ۱۵-۵ سال را تشکیل می‏دهد تأکید بیشتری در سطوح ملی و جهانی لازم بوده که مستلزم توسعه اقتصادی پایدار برای همه و کاهش فقر می‏باشد. در این مورد تلاش‏ها بایستی در زمینه ایجاد تکنولوژی‏های مناسب کشاورزی برای افزایش کارایی و سود دهی میلیون‏ها کشاورز در سطوح منطقه‏ای ملی و جهانی صورت پذیرد در دوره زمانی دراز مدت (۳۰-۲۵ سال) عرضه غذا در سطح جهان بایستی افزایش یافته و سیستم‏های کشاورزی موجود با سیستم‏های پایدار جایگزین شده و یک سیستم تجارت جهانی عادلانه ایجاد گردد.
فصل دوم
بررسی منابع
بر اساس نظر هودینات (۲۰۰۱) در حدود ۴۵۰ تعریف و ۲۲۰ شاخص برای امنیت غذایی وجود دارد که هر کدام از این تعاریف و شاخص ها را می توان برای اندازه گیری وضعیت امنیت غذایی بکار برد.
تاکنون تلاش های زیادی به منظور اندازه گیری وضعیت امنیت غذایی انجام گرفته است. در بین این تلاش ها و مطالعات می توان به مطالعات فائو که از سال ۱۹۶۱ تا ۲۰۰۷ که اقدام به اندازه گیری میزان سرانه مواد غذایی در کشورهای مختلف جهان نموده است اشاره نمود.
ونوگپال (۱۹۹۲) عدم اطمینان از منابع مواد غذایی را ناشی از عدم ارتباط بین نیازها و منابع واقعی مردم دانسته و فقدان امکانات زیر بنایی و حاشیه های غیر واقعی ، قیمت عادلانه نمایندگی مجاز و فروش فروشگاه سیستم توزیع عمومی در مناطق روستایی را بسیار بی اثر ارائه کرده اند.
براون و همکاران، (۱۹۹۲) پیشنهاد کردند که در حالی که امنیت غذایی در سطح ملی را می توان از لحاظ شاخص های عرضه و تقاضا و کنترل برآورد کرد، امنیت غدایی در سطح خانوار را می توان با بررسی های مستقیم رژیم غذایی و امنیت غذایی در سطح فردی اندازه گیری نموده و همچنین می توان از اطلاعات تن سنجی استفاده کرد.
بوئیس، (۱۹۹۳) در تحقیقی با عنوان بررسی مصرف غذا ، تا چه حد اشتباهات اندازه گیری تصادفی می باشد؟ اقدام به بررسی داده های مورد نیاز برای سنجش وضعیت امنیت غذایی و سیاست گذاری در رابطه با غذا در کشورهای در حال توسعه نموده است .
راما چندران، (۱۹۹۳) در تحقیقی اقدام به سنجش مقدار تاثیر سیاست های آزاد سازی اقتصادی هند بر وضعیت امنیت غذایی در این کشور پرداخت و دریافت که در دراز مدت اعمال سیاست های آزاد سازی موجب بهبود وضعیت امنیت غذایی خواهد شد.
بابو و اندرسون، (۱۹۹۴) در گزارش تحقیقاتی منتشر شده توسط موسسه بین المللی تحقیقات سیاست غذا اقدام به تهیه یک چارچوب مفهومی از موضوعات و چالشها در رابطه با اندازه گیری وضعیت امنیت غذایی پرداخت.
رادیشما و هانامانتا، (۱۹۹۴) پیشنهاد کردند که اگر بخشی از یارانه ها برای برنامه های اشتغال روستایی و باقی مانده برای افزایش سرمایه گذاری مورد استفاده قرار گیرد ، که منجر به ۵۰ درصد بهره وری از دارایی های ایجاد شده تحت برنامه های اشتغال روستایی شده و محصول ناخالص داخلی و همچنین درآمد فقرا افزایش خواهد یافت.
دون، (۱۹۹۶) نشان داد که یک رابطه مثبت بین فقر و بیکاری وجود دارد. مفهوم سیاست آن است که افزایش اشتغال قدرت خرید جمعیت فقیر را افزایش خواهد داد و همچنین باعث افزایش امنیت مواد غذایی این جمعیت خواهد شد .
(کرامر و مک موری و همکاران، ۱۹۹۸) در مطالعه ای ناامنی غذایی در کشورهای توسعه یافته را نه تنها یک تجربه فیزیکی از گرسنگی، بلکه مکانیزم نگرانی های تغذیه ای ، جنبه های اجتماعی و روانی و محرومیت اجتماعی دانستند .
جورج، (۱۹۹۹) با بهره گرفتن از داده های هزینه خانوار وضعیت امنیت غذایی در هند را مورد بررسی قرار داده است و نتایج خود را این طور اعلام کرد که ۲۵% در مناطق شهری و ۵۲ درصد در مناطق روستایی هند عدم امنیت غذایی وجود دارد.
تایمر، (۲۰۰۰) از طریق تخمین یک تابع احتمال اقدام به اندازه گیری وضیعیت امنیت غذایی در کشورهای آفریقایی نموده
و نتیجه گرفته که امنیت غذایی وضیعتی است که در آن احتمال این که یک فرد به وضعیت عدم امنیت غذایی دچار شود نزدیک به صفر می باشد.
فرونگیلو، (۲۰۰۱) ناامنی غذایی در میان افراد سالمند پیچیده تر از سادگی عدم دسترسی است ، به دلیل عدم توانایی برای آماده سازی و خوردن غذا در دسترس است و همچنین بدلیل اختلالات عملکردی می باشد.
خان و شیرانی، (۲۰۰۳) با بهره گرفتن از داده های هزینه و درآمد خانوار ، تهیه شده مرکز آمار هند اقدام به برآورد ریسک از دست دادن استحقاق غذا در کشور هند نموده اند و نتایج خود را این طور اعلام کردند که ، ۵۳ درصد ساکنین شهری و ۵۸ درصد از نواحی روستایی در ریسک از دست دادن امنیت غذایی خود می باشند.
در ادبیات مربوط به امنیت غذایی استراتژی‏های مقابله^[۳۴] برای نخستین بار توسط رادیمر و همکاران (۱۹۹۰) مورد اشاره قرار گرفته‏اند. در مورد این استراتژی‏ها مکسول و فرانکربرگر (۱۹۹۲) نیز به بررسی پرداخته‏اند. مکسول (۱۹۹۶) روشی را برای ساختن یک شاخص برای استراتژی‏های مقابله ارائه نموده است.
بر اساس نظر ماکسول و همکاران، (۲۰۰۳) استراتژی‏های مقابله به کار رفته توسط خانوارها در زمینه‏های مختلف با یکدیگر متفاوتند. این تفاوت‏ها هم در داخل خانوار و هم در بین خانوارها دیده می‏شوند. بر مبنای مقادیر متفاوت ثروت که در اختیار خانوارها می‏باشد، استراتژی‏های مقابله متفاوتی توسط خانوارهایی که در سطوح مختلف فقر قرار دارند بکار برده می‏شود. البته برخی از این استراتژی‏های مقابله بین تمام خانوارها عمومیت دارند ولی حدودی که این استراتژی‏ها خانوارها را قادر می‏سازند که از مشکلات مصون بمانند بستگی به مقدار دارایی در اختیار آنها دارد ( دروکث، ۲۰۰۱). به شکل خاص می‏توان گفت که، برداشت عمومی این است که هر چه مقدار دارایی خانوار کمتر باشد، احتمال اینکه خانوار درگیر کاربرد استراتژی‏های فرساینده نظیر فروش دارایی‏ها (وسایل مزرعه) شود، بیشتر خواهد شد (هودینات، ۲۰۰۴).
ترون و همکاران، ( ۲۰۰۶) به بررسی وضعیت امنیت غذایی در منطقه مثلث واآل^[۳۵] در آفریقای جنوبی پرداختند. آنها دریافتند که قسمت اعظم ساکنین این منطقه با کمبود درآمد مواجه هستند به شکلی که ۸/۶۸ درصد آنان از درآمدی کمتر از ۷۷ دلار در ماه برخوردار بوده و به منظور مقابله با مشکل عدم امنیت غذایی از استراتژی‏های مقابله مختلفی استفاده می‏ نمایند. این استراتژی‏های مقابله شامل کاهش تنوع غذایی (۷/۷۴ درصد)، محدود نمودن اندازه هر وعده غذایی (۸۰ درصد)، عدم مصرف در برخی از وعده‏های غذایی ۴/۶۸ درصد و عدم مصرف غذا توسط والدین خانوارها (۸/۷۵ درصد) می‏باشند.
دسوزا و جولیفه، (۲۰۰۷) مطالعه‏ای در مورد افزایش قیمت مواد غذایی و استراتژی‏های مقابله بکار رفته توسط خانوارهای افغانی با این شرایط پرداختند و دریافتند که وضعیت امنیت غذایی مردم افغانستان در اثر افزایش قیمت مواد غذایی به شدت دچار سقوط شده و خانوارهای افغان به عنوان یک استراتژی مقابله از مصرف غذاهای مغذی نظیر گوشت و سبزیجات تازه به مصرف غذاهای پرحجم ولی از نظر تغذیه‏ای نامناسب روی آورده اند. به عبارت دیگر در این استراتژی مقابله به کار گرفته شده توسط مردم افغانستان می‏توان دید که کیفیت غذا با کمیت آن تعویض شده است.

در این راستا ابتدا با اداره­های مربوطه هماهنگی‌های لازم بعمل آمده و سپس بین کارکنان تعداد ۳۳۰ پرسشنامه( با احتمال ریزش ۱۰%) به تفکیک توزیع و در نهایت جمع‌ آوری گردید که ۳۲۹ پرسشنامه عودت داده شد و از این تعداد برگشتی، ۳۲۹ پرسشنامه توسط کارکنان بطورکامل تکمیل شده و قابل استفاده جهت استخراج داده‌ها بوده است.
۳-۶- ابزارهای گردآوری اطلاعات
در این پژوهش ۳ پرسشنامه استاندارد مورد استفاده قرار گرفتند که عبارتست از:‌

• • الف- پرسشنامه جوّ سازمانی هالپین و کرافت ۱۹۸۲

• • ب- مقیاس خودکارآمدی شرر ۱۹۸۴

• • ج- پرسشنامه تعهد سازمانی می یر و آلن ۱۹۹۷

۳-۶-۱- پرسشنامه جوّ سازمانی هالپین و کرافت:
این پرسشنامه هشت بعد از ابعاد رفتاری کارمند و مدیر را نشان می‌دهد که شامل روحیه گروهی: سئوالات ۱ تا ۴ ،مزاحمت: سئوالات ۵ تا ۸، علاقمندی: سئوالات ‌۱۰ تا ۱۲، صمیمیت : سئوالات ۱۳ تا ۱۶- ملاحظه‌گری: سئوالات ۱۷ تا ۲۰، فاصله گیری: سئوالات ۲۱ تا ۲۴، نفوذ و پویایی: سئوال ۲۵ تا ۲۸ و تأکید بر تولید: سئوالات ۲۹ تا ۳۲ می‌باشد.
این پرسشنامه دارای ۳۲ سئوال و دارای مقیاس ۵ درجه­ای لیکرت: خیلی کم، ‌کم، متوسط، زیاد و خیلی زیاد می‌باشد. سئوالات مربوط به مؤلفه‌های مزاحمت، فاصله­گیری و تأکید بر تولید بصورت معکوس ارزش گذاری شده‌اند.
این پرسشنامه توسط افراد زیر مورد استفاده واقع شده و هنجاریابی شده است.
۱- کرمانی در سال ۱۳۸۷ به ترتیب ضرایب ۸۱۴/۰، ۸۳۲/۰، ۸۵۱/۰، ۸۳۵/۰، ۸۲۲/۰، ۸۵۶/۰، ۸۵۷/۰ را برای مؤلفه‌های روحیه گروهی، مزاحمت، علاقه‌مندی، صمیمیت، ملاحظه گری، فاصله گیری، تأکید بر تولید ارائه کرده و برای کل نیز ضریب پایایی ۸۳۷/۰ بدست آمد.

۲- سهراب نوروزی در سال ۱۳۸۱ ضریب ۸۵/۰ را برای کل پرسشنامه بدست آورده است.
۳-۶-۲- پرسشنامه خودکارآمدی شرر:
این پرسشنامه توسط شرر و همکاران با اهداف زیر ساخته شده است.

• • ۱-تهیه ابزاری برای تحقیقات بعدی

• • ۲-تهیه ابزاری جهت تعیین سطوح متفاوت خودکارآمدی عمومی افراد

نمونه اصلی مورد مطالعه جهت ساخت آزمون شامل ۳۷۶ دانشجوی روانشناسی بود که میبایست به تکمیل مقیاس خودکارآمدی و شش اندازه‌ شخصیتی می‌پرداختند. آزمودنی­ها می‌بایست میزان موفقیت خود را با هر یک از پرسش‌های آزمون خودکارآمدی با تعیین یکی از گزینه‌ها مشخص می‌کردند.ماده‌های آزمون برای اندازه ­گیری انتظارات خودکارآمدی عمومی در مواردی مانند مهارت‌های اجتماعی با شایستگی‌های حرفه‌ای نوشته شده بود.
نسخه اصلی شامل ۳۶ ماده بود که براساس تحلیل‌های انجام شده به ۲۳ ماده کاهش یافت. از این ۲۳ ماده،‌ ۱۷ ماده خودکارآمدی عمومی را می‌سنجد (با میانگین ۹۹/۵۷ و انحراف معیار ۰۸/۱۲).
این پرسشنامه ۱۷ ماده­ای در مقیاس ۵ درجه‌ای لیکرت از کاملاً مخالف، مخالف، نه موافق نه مخالف، موافق، کاملاً‌ موافق تشکیل شده است. و سئوالات ۳، ۸، ۹، ۱۳ و ۱۵ دارای نمره معکوس می‌باشند این پرسشنامه توسط افراد زیر هنجاریابی شده است.
۱-ابراهیمی بخت در سال ۱۳۸۶ ضریب پایایی آلفای کرونباخ برای خودکارآمدی عمومی ۷۶/۰ را گزارش نموده است.
۲-ضریب پایایی گزارش شده بوسیله شرر و همکارانش ۸۶/۰ گزارش شده است.
۳-۶-۳- پرسشنامه تعهد سازمانی آلن و می یر ۱۹۹۷:
این پرسشنامه اولین بار توسط بزرگ اشرفی و احمد ساروقی به فارسی برگردانده شده است. با توجه به ۳ بعد تعهد سازمانی، این پرسشنامه سه مؤلفه آنرا می‌سنجد.
مؤلفه تعهد عاطفی شامل گویه‌های ۱ و ۲ و ۵ و ۶ و ۷و ۸، مؤلفه تعهد مستمر شامل گویه‌های ۴ و ۹و ۱۲و ۱۳ و ۱۴ و مؤلفه‌های تعهد هنجاری شامل گویه‌های ۳و ۱۰ و ۱۱و ۱۵و ۱۶و ۱۷و ۱۸ می‌باشد.وپرسشنامه سئوالات ۴و ۵ و ۶ و ۸ و ۹و ۱۲و ۱۷و ۱۸ دارای نمرات معکوس هستند.
شیوه نمره گزاری به روش مقیاس لیکرت در ۵ درجه امتیازبندی شده است. کاملاً موافق موافق، نه موافق نه مخالف، مخالف، کاملاً مخالف)
این پرسشنامه توسط افراد زیر هنجاریابی شده است:
۱-باقری در سال ۱۳۸۰ برای اولین بار پرسشنامه ۲۳ سوالی تعهد سازمانی آلن ومی­یر را با ضرایب ۷۸۹/۰، ۶۸۴/۰ و ۸۲۳/۰ به ترتیب برای پایای مؤلفه‌های تعهد عاطفی، هنجاری و مستمر گزارش نمود.
۲-کرمانی در سال ۱۳۸۷ ضرایب ۸۳۲/۰، ۸۷۹/۰، ۸۳۲/۰ را به ترتیب برای مؤلفه‌های عاطفی، مستمر و هنجاری ارائه نمود.
۳-آلن و می‌یر در سال ۱۹۹۶ ضریب پایایی ۸۵/۰ را گزارش نموده‌اند.
۴-بیک کیوجو و تیجو لیم در سال ۲۰۰۹، ضریب پایایی ۹/۰ را ارائه نموده‌اند.
۳-۷- روایی^[۶۹] پرسشنامه‌ها:
روایی در واقع بیانگر آن است که ابزار اندازه گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می سنجد. بدون آگاهی از روایی نمی توان به دقت داده های حاصل از آن اطمینان داشت. در مجموع روش های متعددی برای تعیین روایی ابزار اندازه گیری وجود دارد که از جمله آنها می توان به روایی محتوایی، روایی ملاکی و روایی سازه اشاره کرد. روایی محتوایی به منظور بررسی اجزای تشکیل دهنده یک پرسشنامه یا ابزار به کار برده می شود و به سوال های تشکیل دهنده آن بستگی دارد. اگر سوال های ابزار معرف ویژگی ها و مهارتهای ویژه ای باشند که محقق قصد اندازه گیری آنها را داشته باشد، پرسشنامه دارای روایی است. روایی محتوایی معمولا در حین طراحی ابزار و توسط افرادی متخصص در موضوع مورد مطالعه تعیین میشود(سرمد و دیگران، ۱۳۸۳، صص ۱۷۱-۱۷۰).
پرسشنامه‌ مورد نظر در این تحقیق نیز براساس مطالعات پیشین، هدف تحقیق و برمبنای مطالعه نظری طراحی شده است. از طرف دیگر ۳۰ پرسشنامه‌ در اختیار متخصصان و کارشناسان قرار گرفته و نظر صاحبنظران درخصوص روایی محتوایی آن مثبت بوده است.
لازم به ذکر است که علاوه بر روایی های یادشده می توان روایی ساختاری یا روایی سازه را نیز برای ابزار اندازه گیری محاسبه کرد اما باید توجه داشت که اندازه گیری روایی ساختاری امری دشوار بوده و به راحتی قابل محاسبه نمی باشد. از جمله روش هایی که برای اندازه گیری روایی ساختاری می توان در نظر گرفت، روش تحلیل عاملی^[۷۰] و رویکرد ماتریس چندصفتی-چند روشی^[۷۱] است(تال و هاوکینز، ۱۳۸۳، ص۴۱۵). این روش نیازمند حجم نمونه بسیار زیاد و شرایط خاص اندازه گیری است. یکی دیگر از روش ها بررسی همسانی درونی سوالات است(سیف، ۱۳۸۲، صص ۴۲۹-۴۲۶). در این پژوهش نیز به منظور بررسی روایی ساختاری هم، همسانی درونی سوالات محاسبه شده است و هم از روش تحلیل عاملی استفاده گردید.
ابتدا برای تایید روایی پرسشنامه و نمونه تحقیق حاضر، از تحلیل عاملی استفاده گردید. در این روش، با بهره گرفتن از آزمون کیسر و مایر^[۷۲] کفایت نمونه های آماری را بررسی می نماییم. درحقیقت شاخص KMO، شاخصی از کفایت نمونه گیری است که کوچک بودن همبستگی جزیی بین متغیرها را بررسی می کند و از این طریق مشخص می سازد آیا واریانس متغیرهای تحقیق، تحت تاثیر واریانس مشترک برخی عامل های پنهان و اساسی است یا خیر (مومنی و فعال قیومی، ۱۳۸۹). این شاخص در دامنه ۰ تا ۱ قرار دارد و اگر مقدار آن نزدیک به یک باشد، داده های مورد نظر برای تحلیل عاملی مناسب هستند و در غیر این صورت، (معمولا کم تر از ۰٫۶) نتایج تحلیل عاملی برای داده های مورد نظر چندان مناسب به نظر نمی رسند. این شاخص که از رابطه ی۱-۴ بدست می آید که r_ij ضریب هبستگی بین متغیرهای i و j و a_ij­ ضریب هبستگی جزیی بین آنهاست.
رابطه ۱-۳
همچنین در تحلیل عاملی اکتشافی، آزمون بارتلت^[۷۳] بررسی می کند چه هنگام ماتریس همبستگی، شناخته شده است و بنا براین برای شناسایی ساختار مدل مناسب نمی باشد. در صورتی که Sig این آزمون کمتر از ۵ درصد باشد، تحلیل عاملی برای شناسایی ساختار مناسب است، زیرا فرض شناخته شده بودن ماتریس همبستگی رد می شود.

(I_Iµ) : متوسط درآمدهای شرکت های صنعت طی دوره زمانی T
(WCCT_µ) : متوسط هزینه های تامین مالی شرکت طی دوره زمانی T
(IC) : ارزش سرمایه های فکری شرکت
(µ_c) : متوسط بازده صنعت طی دوره زمانی T
(µ_I) : متوسط بازده صنعت طی دوره زمانی T
(TA) : متوسط ارزش کل دارایی های شرکت طی دوره زمانی T
(φ) : مازاد متوسط بازده شرکت نسبت به متوسط صنعت طی دوره زمانی T
(α) : مازاد متوسط درآمد شرکت نسبت به درامد صنعت طی دوره زمانی T
(π) : مازاد متوسط بازده تعدیل شده شرکت نسبت به متوسط بازده تعدیل شده صنعت طی دوره زمانی T
I_nft: نرخ تورم دوره t ام
: I_nfµمتوسط نرخ تورم در دوره زمانی T
: R_CtA بازده تعدیل شده شرکت در دوره tام بر حسب نرخ تورم (R_CtA= ^Rct/_{1+I nft})
: R_ItA بازده تعدیل شده صنعت در دوره tام برحسب نرخ تورم(R_ItA= ^Rit/_{1+I nft})
:µ_CA متوسط بازده تعدیل شده شرکت طی دوره زمانی T
: µ_IA متوسط بازده تعدیل شده صنعت طی دوره زمانی T
:BV_t ارزش دفتری شرکت در دوره tام
:MV_t ارزش بازار شرکت در دوره tام
:BV_µ متوسط ارزش دفتری شرکت در دوره زمانی T
:MV_µ متوسط ارزش بازار شرکت در دوره زمانی T
روش پیشنهادی اول
ارزش سرمایه فکری (IC) را می توان از رابطه IC=(R_C-R₁/WACC)
به آسانی محاسبه نمود. بنابراین رابطه ساده، اگر

۱ . IC>0 (R_C>R _I) و ارزش سرمایه فکری مثبت خواهد بود.

2. 2. IC>0 (R_C =R _C) و سرمایه فکری در شرکت وجود نخواهد داشت.

2. 2. IC>0 (R_C <R _I) وارزش سرمایه فکری منفی خواهد بود.

جهت تحلیل پویایی روند تغییر ارزش سرمایه فکری شرکت می توان از داده های گذشته بهره گرفت. بنابراین اگر _µ I_Cµ> I_I و I_Cµ>0 باشد، مازاد متوسط درآمد شرکت نسبت به متوسط درآمد صنعت طی دوره زمانی T را می توان از رابطه =α I_Iµ I_Cµ- >0 I_Iµ I_Cµ- محاسبه نمود. با توجه به مازاد درآمد محاسبه شده، به آسانی می توان متوسط ارزش سرمایه های فکری شرکت را از رابطه IC=(α/WACC_µ) بدست آورد.
روش پیشنهادی دوم
ارزش سرمایه فکری (IC) را می‌توان از رابطه ]( ارزش کل دارایی ها µ_I)( -[IC= (µ_C به آسانی محاسبه نمود. بنابر رابطه ساده مذکور، اگر
۱ . IC>0 (µ_C>µ _I) و ارزش سرمایه فکری مثبت خواهد بود.

2. 2. IC>0 (µ_C =µ _I) و سرمایه فکری در شرکت صفر خواهد بود

2. 2. IC>0 (µ_C <µ _I) وارزش سرمایه فکری منفی خواهد بود.

اگر µ_C> µ_I و µ_C>0 باشد، مازاد متوسط بازده شرکت نسبت به متوسط بازده صنعت را می‌توان از رابطه>0 µ_C- µ_I = π µ_I - µ_C محاسبه نمود. با توجه به مازاد متوسط بازده محاسبه شده ، به آسانی می توان ارزش سرمایه فکری شرکت را از رابطهIC= (π)*(TA) بدست آورد.
روش پیشنهادی سوم
اگر µ_C> µ_I و µ_C>0 باشد، مازاد متوسط بازده شرکت نسبت به متوسط مازاد صنعت را می توان از رابطه>0 µ_C- µ_I = φ µ_I - µ_C محاسبه نمود. با توجه به مازاد متوسط بازده شرکت نسبت به متوسط بازده صنعت محاسبه شده می توان ارزش سرمایه فکری شرکت را به آسانی از رابطه زیر بدست آورد:
IC= [ (φ)*(TA)][ 1 ]
+In_£µ) WACC
روش پیشنهادی چهارم
در این روش، سرمایه فکری شرکت را می توان به شرح زیر محاسبه نمود:
ارزش خالص سرمایه های فکری شرکت + ارزش دفتری شرکت = ارزش خالص بازاری شرکت
IC_n + BV) (= ) (MV_n
IC_n=(MV_n)-(BV)
در صورتی که در صدد تحلیل پویایی از تغییرات ارزش سرمایه‌های فکری در طول دوره زمانیT باشیم، شاخص ارزش سرمایه های فکری شرکت را می توان از رابطه زیر به آسانی تعیین نمود:
IC= Σ_t=1 (MV_t) – (BV_t)
(۱+I_n£t)
و یا می توان به روش زیر عمل نمود:
IC= (MV_µ) – (BV_µ)

متغیر مستقل ، متغیری است که می توان با آن متغیر وابسته را تشریح و توصیف نمود و به وسیله محقق اندازه گیری ، دستکاری یا انتخاب می شوند و روی متغیر وابسته بصورت مثبت یا منفی تاثیر می گذارد . متغیرهای مستقل در این تحقیق عبارتند از :
۱- نسبت تسهیلات شعب به مجموع دارایی های شعب
۲- نسبت سرمایه گذاری های شعب به مجموع دارایی های شعب
۳- نسبت سپرده های نزد سایر بانکها به مجموع دارایی های شعب
۴- قیمت نیروی کار که عبارتست از نسبت هزینه های پرسنلی به تعداد پرسنل
۵- قیمت سرمایه فیزیکی که عبارتست از لگاریتم هزینه استهلاک دارایی های شعب
۶- قیمت سرمایه مالی که عبارتست از لگاریتم سود سپرده ها و جوائز به سپرده هاا
۳-۵- روش جمع آوری اطلاعات
هنگامی که برای یک پژوهش فرضیه یا فرضیه هایی در نظر گرفته می شود ، باید در اطراف متغیرهایی که فرضیه را احاطه کرده است به جمع آوری اطلاعات پرداخت که با پژوهش و فرضیات متناسب باشد . اطلاعات تحقیق حاضر از پایگاه دادهای بانک سینا استخراج شده است.

۳-۶- جامعه آماری
جامعه آماری شامل اطلاعات تمام شعب بانک سینا در مورخ ۲۹/۱۲/۱۳۹۱ که یک سال از تاریخ تاسیس آنها گذشته می باشد. تعداد شعب مورد بررسی ۲۰۶ شعبه می باشد.
۳-۷- نمونه گیری
با توجه به نوع جامعه آماری انتخاب شده برای اجرای تحقیق ، در پژوهش حاضر از نمونه گیری برای اجرای آزمون های آماری استفاده نمی گردد.
۳-۸- روش های آماری مورد استفاده برای تجزیه و تحلیل داده ها
همانطور که در فصل قبل اشاره شد، برای اندازه گیری کارایی از مدل تحلیل تابع مرزی تصادفی استفاده
می شود . استفاده از این مدل در چندین سال اخیر به علل ذیل افزایش یافته است :
۱-ماهیت این مدل مطابق اصول تئوری اقتصادی رفتار بهینه است .
۲-انحراف از توابع مرزی مفهومی طبیعی به عنوان معیار کارایی دارد و واحدهای اقتصادی اهداف فنی و رفتاریشان را با توجه به تابع مرزی تنظیم می کنند .
۳-اطلاعات مربوط به ساختار تابع مرزی کارایی واحدهای اقتصادی ، کاربردهای سیاستی فراوانی دارد .
قبل از آغاز بحث باید به تشریح این نکته پرداخت که از دیدگاه کلی بانکها در قالب دو نقش و وظیفه مهم به فعالیت می پردازند ، یک وظیفه آنها ارائه خدمات مالی به مشتریان خود است و وظیفه دیگر آن
واسطه گری بین قرض دهندگان و قرض گیرندگان می باشد . لذا با توجه به این نکته دو روش برای تعیین عوامل و محصولات بانکها وجود دارد ، روش تولید و روش واسطه ای .
۳-۸-۱- روش تولید ^[۶۴]
در نگرش تولیدی بانکها با بهره گرفتن از عوامل تولید یعنی نیروی انسانی و سرمایه به تولید محصولاتی نظیر سپرده ها و وامها می پردازند . در این نگرش بانکها به عنوان ارائه دهنده محصول به مشتریان ارزیابی می گردند و محصولات مورد توجه در این رویکرد سپرده ها و وامها می باشند . هزینه ای که درمسیر تولید بر بانک تحمیل می گردد شامل هزینه های عملیاتی بجز هزینه سود می باشد .
۳-۸-۲- روش واسطه ای^[۶۵]
در نگرش واسطه ای که بوسیله سی الی^[۶۶] و لندی^[۶۷] (۱۹۹۷) ارائه شده ، بانکها به عنوان واسطه انتقال دهنده وجوه بین پس انداز کننده و سرمایه گذار عمل می نمایند . در این رویکرد هزینه عملیاتی و هزینه سود به همراه سپرده ها و وجوه کوتاه مدت و نیروی کار به عنوان داده به کار برده می شوند ، در حالیکه وامها و دارایی های درآمدزا به عنوان محصولات این رویکرد معرفی می شوند . روش واسطه ای بیشتر مشمول هزینه های بانکداری است . در این تحقیق همچون سایر مطالعات داخلی به دلایل ذیل از نگرش واسطه ای استفاده می گردد .
۱-با مفاهیم بانکداری اسلامی که بانک وکیل سپرده گذار است منطبق تر می باشد .
۲-ارزش ستانده ها دارای اهمیت بیشتری نسبت به تعداد آنهاست . چون با کوچک کردن اندازه هر واحد ستانده ، تعداد آنها به راحتی قابل بزرگ شدن است در حالیکه ارزش آنها با میزان منابع بانک محدود می شود و به آسانی قابل افزایش نیست .
۳- یکی از مهمترین اقلام هزینه ای بانکها هزینه سود پرداختی برای تامین مالی می باشد که با توجه به نگرش حسابداری مالی موجود ایجاب می کند که این هزینه در ردیف داده ها قرار گیرد .
۴-در نظر نگرفتن هزینه سود پرداختی در داده ها ، بی توجهی به فرایند تکنولوژی مالی در تبدیل سپرده ها به وامها و سایر مطالبات است .
می توان گفت که روش تولید برای زمانی که تاکید تحقیق روی کارایی عملیاتی بانکها باشد ترجیح دارد و روش واسطه ای زمانی که هدف قابلیت سود دهی اقتصادی بانک است کاربرد بیشتری دارد . چرا که
هزینه های عملیاتی و هزینه های نرخ سوداز نظر عملکرد برای مدیران و از دیدگاه آنان یکسان است . بطور کلی روش واسطه ای دو مزیت نسبت به روش تولید دارد .
الف) این روش کل هزینه های بانک را بطور کاملتری در بر می گیرد و هزینه سودپرداختی سپرده ها به دیگر بدهیها را مستثنی نمی کند .
ب) این روش بطور مناسبی سپرده ها را به عنوان عوامل طبقه بندی می کند .
۳-۹- معرفی الگوی اندازه گیری کارایی
در این قسمت به توضیحی کوتاه در خصوص روش های موجود برای اندازه گیری کارایی بانکها پرداخته
می شود بطور کلی مطالعه راجع به کارایی بانکها به دو روش غیر پارامتری^[۶۸] و پارامتری^[۶۹] تقسیم می شود . مهمترین روش غیرپارامتری روش تحلیل داده ها است و در بیشتر تحلیل های کاربردی در علم مدیریت به ویژه در مواردی که محصولات غیر قابل قیمت گذاری باشند مورد استفاده قرار می گیرد. این روش توان بررسی مدلهایی با چند داده و ستانده را دارد در این روشها با بهره گرفتن از تکنیک های برنامه ریزی خطی و اطلاعات بدست آمده از نمونه ، تابع مرزی تخمین زده می شود . به علاوه از آنجا که در این روش فرض بر این است که تمامی انحرافات مربوط به ناکارایی است ، بنابراین هر گونه اختلالی در میزان کارایی تاثیر می گذارد و این به معنای آن است که عامل خطای تصادفی در این روش معنا ندارد .
در سوی دیگر روش پارامتری وجود دارد که با نظریه رفتار بنگاه در اقتصاد خرد برای توضیح روابط بین عوامل تولید و محصولات بیشتر سازگار و منطبق است . دراین شیوه انحرافات قابل برآورد بوده و به دو جزء ناکارایی و اختلال ربط دارند . در روش پارامتری ، با بهره گرفتن از خصوصیات تابع تولید ، هزینه ، درآمد یا سود در بحث اقتصاد خرد مدلی از تابع مورد نیاز به صورت پیش فرض تعیین می شود و با بهره گرفتن از داده های آماری و روش های اقتصاد سنجی پارامترهای مدل برآورد می گردد و به همین علت به آن روش پارامتری گویند ، که مورد استفاده پژوهش حاضر نیز می باشد بعد از تعیین مرز که به صورت تصادفی است فاصله هر کدام از واحدها تا آن مرز به عنوان برآوردی از کارایی اندازه گیری می شود .
در این تحقیق بر روی تکنیک های پارامتریک تمرکز گردیده که با مفاهیم کارایی و سود همگون تر هستند شیوه های غیر پارامتریک غالباً از قیمت صرف نظر کرده و بنابراین می توانند فقط ناکارایی غیر تکنیکی را با بهره گرفتن از چندین داده و ستانده اندازه گیری نمایند آنها نمی توانند ناکارایی تخصیصی را بدون واکنش به قیمت های مختلف نهاده ها و ستانده ها محاسبه کنند و به علاوه قادر نیستند بنگاه هایی را که از رفتارهای مختلفی در قبال داده ها و ستانده های مختلف از خود نشان می دهند با هم مقایسه نمایند . لذا روش های غیر پارامتریک جوابگوی مفاهیم کارایی سود نمی باشند. اشکال دیگر روش های غیر پارامتریک این است که خطاهای تصادفی در آنها جایگاهی نداشته و آنها را موثر بر نتیجه در نظر نمی گیرند .
در روش های پارامتری اگر هزینه های یک بنگاه بالاتر و یا سود آن پایین تر از بهترین بنگاه نمونه پس از کسر خطای تصادفی باشد ناکارا در نظر گرفته می شود .
اینکه کدام یک از روشها ارجح است و باید مورد استفاده قرار گیرد به موضوع مطالعه بستگی دارد گاهی نیز لازم است هر دو روش در کنار هم به کار برده شوند تا به نتایج بهتری دست یافت .
تابع تولید مرز تصادفی
روش تابع تولید مرز تصادفی ، یک روش اندازه گیری کارایی فنی بنگاه ها در مدلهای پارامتری آماری است . در مدلهای مرزی تصادفی علت تفاوت بین تولید واقعی و تولید مرزی تواما با عدم کارایی فنی و عامل خطای تصادفی تبین می گردد . بدین معنی که اگر یک بنگاه کمتر از مرز تولید عملکرد داشته باشد ، بخشی از آن به خاطر عدم کارایی فنی و بخش دیگر به خاطر عامل خطای تصادفی خواهد بود و اگر یک بنگاه بالاتر از تابع مرزی تولید عمل کند دلیلی جز وجود عامل تصادفی ندارد .
ساختار اساسی مدل توابع تولید مرزی تصادفی به صورت زیر تعریف شده است :
Y = βX + ε (۱- ۳)
ε=V– U
بطوریکه V ≈ n(0,σ۲)
در این تابع نیز V جزء اخلال تصادفی ، U اثرات عدم کارایی ، Y محصول بنگاه ،X عوامل تولید (بردار نهاده ها ) و β بردار پارامترها معرفی می شوند. تفاضل دو عبارت (V-U) که خطای مرکب نامیده می شود نامتقارن و غیرنرمال است که درجه غیر متقارن بودن آن بستگی به مقدار U/σVσ = λ دارد و در صورتی که ۰=λ باشد تابع به رگرسیون معمولی با توزیع نرمال جمله اخلال تبدیل می شود .
انحراف نقاط مشاهده شده از تابع تولید به دو بخش V و U بستگی دارد که از نظر ماهیت با یکدیگر متفاوت هستند منطق اقتصادی تفکیک V و U این است که این دو جمله ، قابل تفکیک و دارای خواصی متفاوت می باشند. V جمله اخلال معمولی و یک متغیر تصادفی با توزیع نرمال و مستقل ازU می باشد ، توضیح دهنده عوامل مشاهده نشده و خارج از کنترل تولید کننده مانند آب و هوا ، اعتصاب ، شانس ، اشتباهات اندازه گیری ، متغیرهای غیر مهمی که از مدل کنار گذاشته شده اند و غیره می باشد.
U نشان دهنده عدم کارایی بوده و مربوط به عواملی از قبیل مهارتها ، تلاش یا عدم تلاش مدیریت و کارکنان ، اطلاعات منحصر به فرد یک بنگاه و … می باشد . این جزء دارای توزیع نیمه نرمال با میانگین صفر و واریانس σ۲u می باشد .
واریانس جمله خطا با توجه به مطالب ذکر شده به صورت زیر بدست می آید :
σ۲ = σ۲V + σ۲U
در تابع مرز تصادفی ، جزء اخلال دیگری را برای اندازه گیری خطا و دیگر اخلال ها به مدل اضافه می کنند که به صورت ذیل است .
y=f ( X, β) e V e -U ( 2-3 )
که در آن f (X,β) شالوده غیر احتمالی ، V e تاثیر شوک های بیرونی روی محصول و e-Uمتغیر تصادفی برای نشان دادن ناکارایی و عبارت V e ( X , β) f مرز تصادفی است. که با توجه به تعریف کارایی فنی :
TE = محصول مشاهده شده / محصول مرزی