کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

تیر 1403
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
            1
2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28 29
30 31          


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

distance from tehran to armenia


آخرین مطالب


جستجو


 



دکترین صلاحدید دولتها و اصل تناسب ارتباط بسیار زیادی با یکدیگر دارند.[۶۹۹] به طوری که میزان اختیاری که به دولتها در اعمال حق به صلاحدید اعطاء شده است، مستقیماً بر شدت استاندارد تناسب مورد استفاده محاکم بین‌المللی تاثیر می گذارد، لذا هر کجا که اختیار بیشتری اعطاء شده است، شدت کمتری از اصل تناسب بررسی می‌شود و بالعکس.
جزء اول- معنا و مفهوم استاندارد تناسب
استاندارد تناسب[۷۰۰] که از استانداردهای مهم محاکم بین‌المللی به شمار رفته و در حقوق بین‌الملل نیز بسیار مورد استفاده قرار می‌گیرد، به معنای نسبت معقول داشتن بین اقدام اتخاذ شده و موضوع مربوطه است.[۷۰۱] هنگامیکه در خصوص کنوانسیون‌ها صحبت از اصل تناسب می‌گردد، می‌بایست یک رابطه منطقی و یا یک تعادل منصفانه ای بین چندین منفعت موجود در حقوق مندرج در کنوانسیون‌ها وجود داشته باشد و یا دقیق تر اینکه لازم است فی مابین هدف خاصی که برای آن تلاش میگردد و شیوه ای که برای تحصیل آن هدف استفاده می‌گردد، رابطه معقولی وجود داشته باشد.[۷۰۲]
پایان نامه - مقاله - پروژه
جزء دوم – جایگاه استاندارد تناسب در رویه دیوان اروپایی حقوق بشر
در خصوص جایگاه استاندارد تناسب در رویه دیوان اروپایی حقوق بشر لازم به ذکر است که هر چند این استاندارد مهم در خود کنوانسیون اروپایی حقوق بشر قید نگردیده،[۷۰۳] لکن بالقوه از این استاندارد مهم در خصوص کل کنوانسیون استفاده می‌شود [۷۰۴] و دیوان اروپایی حقوق بشر این موضوع را با کمک استاندارد تناسب مورد دقت قرار میدهد که آیا تضییقات اعمال شده از ناحیه دولتها بر خواهان با توجه به هدف مشروع مورد نظر، بیش از اندازه بوده است.[۷۰۵] در این هنگام سه نکته مورد توجه دیوان قرار میگیرد: ۱- واقعیت ها و شرایط موجود در هر قضیه ۲- اهمیت حق مورد نظر و ۳- میزان محدودیت در نظر گرفته شده در قانون.از این سه نکته استفاده می‌شود که استاندارد تناسب امری است که به اعتبار شرایط و اوضاع و احوال تغییر مینماید و در هر موردی باید به طور ویژه بررسی شود. به همین سبب دیوان بارها در آراء خود اعلام کرده است که برای تشخیص تناسب، موظف است تمامی (محتوی و وقایع موجود در) یک قضیه را در نظر داشته باشد.[۷۰۶]
لذا دیوان در قضیه وَن کوک[۷۰۷] با در نظر گرفتن شرایط پرونده و به استناد استاندارد تناسب به این نتیجه رسید که هیچ تعادل منصفانه ای بین منافع شرکت بیمه خصوصی از یک طرف و منافع فردی از سوی دیگر وجود ندارد.در این شرایط دیوان معتقد است که مقامات آلمان فراتر از صلاحدید بر طبق پاراگراف ۲ ماده ۸ عمل نموده اند.[۷۰۸]
در قضیه هند ساید دیوان برای بررسی قضیه با کمک استاندارد تناسب پرسش های ذیل را مطرح نمود:

 

    1. آیا نیاز به فشارهای اجتماعی برای اعمال محدودیت در خصوص کنوانسیون وجود دارد ؟

 

    1. اگر چنین است آیا محدودیت‌های خاص، منطبق با این نیازها می‌باشد ؟

 

    1. اگر چنین است آیا پاسخ مناسب برای آن نیاز وجود دارد ؟

 

    1. در هر صورت آیا دلایل ارائه شده بوسیله مقامات مرتبط و کافی می‌باشد؟[۷۰۹]

 

در قضیه‌های دیگری دیوان از عبارت «برقرای ارتباط منطقی بین شیوه و هدفی که به دنبال تحقق آن میباشند» و یا از عبارت «تعادل نسبی» بین منافع عمومی و خصوصی، استفاده می‌کند. از این رو بالقوه دیوان برای اینکه تصمیم بگیرد آیا دخالت در مفاد مندرج در کنوانسیون متناسب می‌باشد یا خیر فاکتورهای مختلفی را مورد بررسی قرار می دهد. به عنوان مثال در قضیه گُوبی[۷۱۰] دیوان تصمیم گرفت ممنوعیت انتشار ژورنال به سربازان به دلیل اینکه محتوای مقالات تهدید جدی برای نظم و انضباط نظامی نبودند، غیر متناسب محسوب گردد.
در جائی دیگر دیوان در برخورد با مداخله های صورت گرفته به حقوق کنوانسیون، با مورد توجه قرار دادن اصل تناسب این سوال را مطرح می کند که آیا اقدامات خاص مد نظر می‌توانسته از طریق استفاده از حداقل شیوه های محدود کننده تحصیل گردد ؟ برای مثال در قضیه کَمپِل دیوان به کمک استاندارد تناسب بیان داشت، دولت انگلستان برای بازکردن و مطالعه همه نامه های موجود بین زندانیان و وکلای ایشان را رد نمود به دلیل اینکه مسئولان زندان برای جلوگیری از انتقال مواد ممنوعه به داخل زندان میتوانند نامه ها را باز نمایند لکن نمی‌توانند آنها بخوانند. [۷۱۱]
مبحث چهارم –استاندارد ضرورت در یک جامعه دموکراتیک
در این استاندارد، ضرورت هر محدودیتی باید با توجه به علت موجهه آن محدودیت لحاظ گردد، به عبارت دیگر، محدودیت نباید فقط موجه باشد بلکه باید جهت تأمین هر یک از اهداف مربوط، در یک جامعه مردم سالار ضروری نیز باشد. به عبارتی دیگر محدودیت وارده بر حق می‌بایست بوسیله نیاز مبرم اجتماعی توجیه گردد.[۷۱۲]
جزء اول – معنا و مفهوم استاندارد ضرورت در یک جامعه دموکراتیک
مفهوم «ضرورت در یک جامعه دموکراتیک»[۷۱۳]بدین معنا است که دولت‌ها حق نفوذ در مفاد مندرج در معاهدات و کنوانسیونها را به بهانه هدف مشروع ندارند، بلکه محاکم بین‌المللی می‌بایست در خصوص ضرورت انجام این اعمال نیز اقناع گردند. به عنوان مثال هرچند ممکن است برای تصویب قانونی، کافی و مناسب باشد که آن قانون از ارتکاب جرم جلوگیری کند ولی این موضوع به تنهائی نمی‌تواند دلیلی بر«ضرورت» چنین قانونی باشد. در راستای تبیین و مشخص کردن معنا و مفهوم «ضرورت» جدایی از اینکه دیگر مراجع بین‌المللی نیز به بررسی و تبیین آن پرداخته اند[۷۱۴]، دیوان اروپایی دو رویکرد را اتخاذ نموده است. اول اینکه این نهاد بین‌المللی به تبیین واژه «ضرورت» پرداخته بطوری که بیان می‌دارد این واژه نه مترادف با واژه «لازم و ناگزیر»[۷۱۵]مندرج در ماده ۲ (۲) و ۶(۱) است و نه آستانه سخت گیرانه واژه «مطلقاً ضروری»[۷۱۶]مندرج در ماده ۱۵(۱) را دارد. از طرفی واژه «ضروری» سهل گیری واژه هایی چون «قابل قبول،معمول، مفید، معقول یا مطلوب»[۷۱۷]را نیز ندارد.[۷۱۸]همچنین دیوان در قضیه داجئون [۷۱۹]در پاسخ به دولت انگلستان که درمقام دفاع از اقدام صورت گرفته به حفاظت از اخلاقیات و اینکه این حفاظت در یک جامعه دموکراتیک ضروری می‌باشد، در تفسیر کلمه «ضرورت» بیان می‌دارد که این کلمه نه فقط دلالت بر وجود یک «نیازمبرم اجتماعی برای نقض حق دارد»[۷۲۰]، بلکه آن عمل باید «معقول»[۷۲۱] نیز باشد. همچنین دیوان در بررسی استاندارد ضرورت در یک جامعه دموکراتیک تاکید مینماید که نه تنها هدف نهایی مداخله، بلکه خود تلاش [۷۲۲] و روشی که دولت‌ها انتخاب نمودهاند نیز تحت تاثیر استاندارد «ضرورت در یک جامعه دموکراتیک» قرار می‌گیرد. [۷۲۳] دوم اینکه دیوان در مقام بیان مصادیق،حقوق خاصی را به عنوان «حقوق خاص در یک جامعه دموکراتیک»[۷۲۴]قرار داده است این حقوق عبارتند از آزادی بیان[۷۲۵]، آزادی تجمع[۷۲۶] و تشکل و نیز حق انتخابات آزاد[۷۲۷]. لذا با توجه به اینکه این حقوق نشانه هایی از دموکراسی می‌باشد به طوری که بدون این حقوق دموکراسی وجود نخواهد داشت، لذا دیوان ضمن تاکید بر اهمیت این حقوق،آنها را در موقعیت برتری نسبت به دیگر حقوق قرار داده و اعطاء اختیارات و آزادی عمل به دولت‌ها را همراه با رعایت استانداردهای سختگیرانه تری از تناسب[۷۲۸] قرار داده است.[۷۲۹]
جزء دوم- جایگاه استاندارد ضرورت در یک جامعه دموکراتیک در رویه دیوان اروپایی حقوق بشر
استاندارد «ضرورت در جامعه دموکرایتک» جایگاه ویژه ای در رسیدگی های دیوان اروپایی دارد بطوری که آن مرجع به استناد این استاندارد بارها به بررسی قضیه‌های مطروحه پرداخته است، به عنوان مثال در قضیه[۷۳۰] N.Cتوسط دیوان بیان گردید که نمی‌توان آزادی یک نفر را تنها به دلیل اینکه با حقوق و عرف بینالملل مطابقت و همسو می‌باشد سلب کرد بلکه می‌بایست که در آن شرط ضرورت در یک جامعه دموکراتیک نیز رعایت شده باشد. البته باید توجه داشت که دیوان در بعضی از پرونده ها ضمن بررسی پرونده به کمک استاندارد «ضرورت دریک جامعه دموکراتیک»، به تفسیر ابعاد مختلف این استاندارد هم در رویه خود پرداخته است. به طوریکه در قضیه‌های لیلا شاهین [۷۳۱]و دادجئون[۷۳۲]دیوان به تبیین ماهیت «ضرورت»می‌پردازد و تاکید می کند، ماهیت ضرورت که به مفهوم نیاز مبرم اجتماعی است امری نسبی است و بستگی تام به جامعه مربوطه دارد، به این مفهوم که اقدام در جهت محدود کردن حقی در یک جامعه و یا یک دولت می‌تواند ضروری تلقی گردد، ولی در جامعه و یا دولت دیگر ضروری نباشد. دیوان همچنین در آراء خود دولت را به عنوان مرجع اعلام و اثبات ضرورت در جامعه دموکراتیک معرفی نموده است به طوریکه در قضیه هند ساید دیوان بیان می‌دارد که «به عهده مقامات دولتی است تا ارزیابی اولیه را راجع به واقعیت نیاز مبرم اجتماعی، با توجه به شرایط و اوضاع و احوال، تشخیص دهند.» [۷۳۳]
جزء سوم - رابطه استاندارد ضرورت و تناسب
میان حقوق بشر و دموکراسی رابطه ای وثیق و همه جانبه وجود دارد. بنابراین صرفاً پیش بینی محدودیت‌هایی بر اعمال حقوق و آزادی ها موجه است که برای تمشیت دموکراسی جامعه ضروری اند.اما باز هم مسأله اصلی نامشخص بودن معیار برای ارزیابی آن چیزی است که در جامعه دموکراتیک ضروری پنداشته می‌شود.گرچه تشخیص این امر در نهایت توسط دولت صورت می‌گیرد؛اما تأکید بر این معیار می‌تواند از سوء استفاده های احتمالی جلوگیری نماید. کمیسیون و دیوان اروپایی حقوق بشر اصل تناسب را برای تشخیص ضروری بودن محدودیتی خاص، ابزاری مناسب دانسته اند.[۷۳۴] پس در مورد ارتباط «ضرورت» و «تناسب» باید گفت: تناسب به مانند ترازویی است که باید دو کفه آن ملاحظه شود به این ترتیب یک کفه ترازو ضرورت قرار دارد، یعنی ضرورت حفظ امور مهمی که جامعه برای حفظ آنها پذیرفته است از حقوق خود تا حد تأمین آنها بگذرد، مانند حفظ امنیت عمومی و یا اخلاق حسنه، در یک کفه دیگر این ترازو محدودیت‌هایی است که باید برای پاسداشت این ضرورت، نسبت به حقوق مردم اعمال گردد. پس تناسب، به مفهوم توازن این دو کفه است، یعنی کفه ضرورت حفظ ارزش های جمعی پیش گفته در ماده ۱۸ میثاق و یا ماده ۹ کنوانسیون اروپایی و کفه دیگر میزان و چگونگی محدودیت اعمال شده یا طراحی شده، جهت اعمال در حقوق مردم، از جمله حق بر آزادی دینی است. تناسب در تحدید حقوق به این معنا است که تحدید حق باید به مقدار و کیفیتی باشد که ضرورت زمینه تحدید یعنی امنیت عمومی، اخلاق عمومی، سایر علل آن را اقتضا می‌کند. نه این که تناسب بین منافع و مصالح ناشی از تحدید حق باشد. در این صورت حقوق را تابع منافع کرده ایم و دست دولت‌ها را برای تحدید حقوق به شدت باز گذاشته ایم.[۷۳۵] بدین جهت است که در اصول سیراکوزا در تفسیر ضرورت گفته شده است، زمانی «ضرورت» رعایت می‌گردد، که محدودیت اعمال شده با هدف مشروع آن محدودیت، تناسب داشته باشد[۷۳۶].
مبحث پنجم– استاندارد معقولیت
این استاندارد از استانداردهایی می‌باشد که ریشه در حقوق اداری دولتها دارد و بدین معنا است که محاکم هنگامی می‌توانند در یک تصمیم مداخله نماید که آن تصمیم آن قدر غیر معقول باشد که هیچ مقام عاقلی نتواند چنین تصمیمی را اتخاذ نماید. از این رو لازم است که تصمیم دولت‌ها عقلایی باشد.[۷۳۷] برای مثال با بررسی حقوق اداری انگلیس، می‌توان بیان داشت که محاکم زمانی از استاندارد «معقول بودن» استفاده می کند که تصمیمات اضطراری گرفته شده بسیار غیر منطقی باشد.[۷۳۸]همچنین در معنای موسع این استاندارد بدین معنا است که دولت‌ها از دخالت دادن عناصر و ملاحظات غیر منطقی به تصمیم اتخاذی منع می شوند، به عنوان نمونه در ایالات متحده آمریکا شاکی باید نشان دهد که عمل دولت غیر عقلانی بوده است چرا که هیچ انسان عاقلی این سیاست را انتخاب نمی‌کند. و وظیفه دادگاه عالی ایالات متحده آمریکا این خواهد بود که رسیدگی نماید که آیا هر انسان عاقلی در مواجه با این وضعیت مورد سوال رویکرد مقامات دولتی در این پرونده را اتخاذ خواهند نمود.[۷۳۹]
در رویه دیوان اروپایی حقوق بشر از این استاندارد زمانی استفاده می‌گردد که حق به صلاحدید گسترده ای به دولت‌ها اعطاء شده باشد. به عنوان مثال در قضیه‌های اِستِک و دیگران[۷۴۰] و نیز استامِر[۷۴۱]، دیوان با توجه به اینکه دولت‌ها روش های متفاوتی را در پرداخت کمک هزینه بازنشستگی بر اساس مرد یا زن بودن مورد استفاده قرار می دهند، تجزیه و تحلیل خود را بر مبنای استاندارد معقول بودن قرار داده، و در نهایت حکم صادر نمود که، اختیارات دولت‌ها در این موضوع گسترده می‌باشد و یا در قضیه Benet Czech دیوان ضمن تشخیص یک دکترین صلاحدید گسترده برای انجام تحقیقات جنایی که شامل توقیف اموال شرکت متقاضی نیز می‌گردید، جهت تجزیه و تحلیل خود از استاندارد معقولیت استفاده نمود. [۷۴۲]
مبحث ششم- استاندارد حسن نیت
استاندارد حسن نیت یک استاندارد خوب برای محاکم بین‌المللی می‌باشد و اجرای این استاندارد بیشتر در ارتباط با اصل «منع سوء استفاده از حق» [۷۴۳]که یک اصل حقوق بین‌المللی عرفی است، کاربرد دارد. این اصل مقرر می‌دارد که اجرای حق با هدف فرار از تعهدات و یا آسیب رساندن به تعهدات، غیر قانونی است.[۷۴۴] «حسن نیت»[۷۴۵] از استانداردهای بسیار مهمی است که نقش به سزائی در تجزیه و تحلیل های صورت گرفته از ناحیه محاکم بین‌المللی دارد. به عنوان مثال در قضیه ساندی تایمز قضات مخالف زمانی که فاکتورها و شرایط را مورد ارزیابی قرار دادند، با بررسی اقدام انگلستان بوسیله استاندارد «حسن نیت» به این دولت صلاحدید موسع اعطاء و عمل دولت را ناقض کنوانسیون نمی دانستند.[۷۴۶]
مبحث هفتم- استاندارد عدم تبعیض
استاندارد دیگری که مورد استفاده محاکم بین‌المللی قرار می‌گیرد، استاندارد «عدم تبعیض»[۷۴۷] می‌باشد. این استاندارد که ناشی از کرامت و برابری همه انسان ها در حق‌های انسانی می‌باشد در معاهدات بین‌المللی بسیاری به مانند اعلامیه جهانی حقوق بشر[۷۴۸]، میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی [۷۴۹] و در سطح معاهدات منطقه‌ای در ماده ۱۴ کنوانسیون اروپایی حقوق بشر که اشعار می‌دارد «تمتع از حقوق مقرر در این کنوانسیون باید بدون تبعیض از هر جهت از قبیل جنس , نژاد، رنگ، زبان، مذهب، عقیده سیاسی یا عقیده دیگر، اصلیت ملی یا اجتماعی، تعلق به اقلیت ملی، ثروت، تولد یا وضعیت دیگری تامین شود.» بر آن تاکید شده است. در خصوص مفهوم «تبعیض‌ نژادی»‌ [۷۵۰] کنوانسیون‌ بین‌المللی‌ رفع‌ هر نوع‌ تبعیض‌ نژادی‌ به تعریف آن پرداخته است. به موجب بند ۱ماده ۱ قانون مزبور «اصطلاح‌ تبعیض‌ نژادی‌ به‌ هر نوع‌ تمایز و ممنوعیت‌ یا محدودیت‌ و یا رجحانی‌ اطلاق‌ می‌شود که‌ براساس‌ نژاد و رنگ‌ یا نسب‌ و یا منشأ ملی‌ و یا قومی‌ مبتنی‌ بوده‌ و هدف‌ یا اثر آن‌ از بین‌ بردن‌ و یا در معرض‌ تهدید و مخاطره‌ قراردادن‌ شناسایی‌ یا تمتع‌ و یا استیفاء در شرایط‌ متساوی‌ از حقوق‌ بشر و آزادی‌های‌ اساسی‌ در زمینه‌ سیاسی‌ و اجتماعی‌ و فرهنگی‌ و یا در هر زمینه‌ دیگری‌ از حیات‌ عمومی‌ باشد.»[۷۵۱]
همچنین کمیته حقوق بشر به سبب اهمیت استاندارد عدم تبعیض، تفسیر عمومی شماره ۱۸ خود را در سال ۱۹۸۹ جهت تبیین آن منتشر ساخته است که در بند اول آن آمده است: «عدم تبعیض همراه با برابری در مقابل قانون و بهرهمندی برابر از حمایت قانون، تشکیل دهنده یک اصل اساسی و کلی در ارتباط با حمایت از حقوق بشر است. بنابر بند ۱ ماده ۲ میثاق بین‌المللی حقوق مدنی سیاسی، هر دولت عضو متعهد می‌شود که حقوق شناخته شده در میثاق برای همه افراد حاضر در قلمرو و تحت صلاحیت خود را بدون هر گونه تمایز از حیث نژاد، رنگ، جنس، زبان، مذهب، عقیده سیاسی، و یا دیگر مسائل، منشأ ملی یا اجتماعی، دارایی، تولد و یا هر وضعیت دیگر، حمایت و تضمین نماید. به موجب ماده ۲۶ میثاق نه تنها افراد حق دارند که در مقابل قانون مساوی باشند، بلکه حق دارند از حمایت قانون بدون هیچ گونه تبعیضی بهره مند شوند. علاوه بر آن، هر گونه تبعیض بر اساس قانون را مجاز نمی داند و دولت‌ها را به تضمین برابر و مؤثر حقوق همه افراد در برابر هر گونه اعمال تبعیض بر اساس هر زمینه ای مانند نژاد، رنگ، جنس، زبان، مذهب، عقیده سیاسی، منشأ ملی یا اجتماعی، دارایی، تولد، یا هر وضعیت دیگر، مکلف می‌کند.»[۷۵۲]
البته باید توجه داشت که می‌بایست بین تفاوت و تبعیض منفی تفکیک قائل شد. کمیته حقوق بشر تمایز بین تفاوت و تبعیض را روشن تر بیان می‌کند، از دیدگاه کمیته، هر تفاوت در رفتاری[۷۵۳] مشتمل بر تبعیض نیست، بلکه اگر معیار این تفاوت معقول و عینی و هدف آن از نظر میثاق مشروع باشد، تمایز مزبور تبعیض تلقی نمی‌شود. کمیته آن گاه برای بیان حد فاصل بین تفاوت و تبعیض منفی این گونه مقرر می‌کند: «اما بهره مندی برابر از حقوق و آزادی ها، به مفهوم برخورد یکسان در هر مورد نیست. در این زمینه، مفاد میثاق صریح و روشن است، مثلاً بند ۵ ماده ۶ اعدام افراد زیر ۱۸ سال را ممنوع کرده است، همین پاراگراف اجرای حکم علیه زنان باردار را نیز ممنوع کرده است. به طور مشابه پاراگراف ۳ ماده ۱۰ به جداسازی مجرمین نوجوان از بزرگسال اشاره دارد. به علاوه، ماده ۲۵ راجع به حقوق سیاسی، فرق هایی را بر اساس تابعیت مورد توجه قرار می دهد.»[۷۵۴]
در رویه عملی دیوان اروپایی نیز استفاده از استاندارد عدم تبعیض و نیز توجه به تفکیک صورت گرفته بین تفاوت و تبعیض منفی مورد توجه بوده است بطوریکه دیوان به عنوان مثال در قضیه ضرب آدم بدواً بر اعطاء حق به صلاحدید«مضیق» موافقت و در نهایت به کمک استاندارد «عدم تبعیض» بیان داشت که بند ۳ ماده ۴ به دلیل عدم تبعیض نقض شده است [۷۵۵] و نیز در قضیهعبد العزیز دیوان نه تنها به کمک استاندارد عدم تبعیض به بررسی پرونده می‌پردازد بلکه در بخشی از رای به بیان شاخصه هایی در خصوص تفکیک بین تفاوت در رفتار و تبعیض می‌پردازد [۷۵۶]و اما در خصوص رویه دیوان در تفکیک بین «تفاوت» و «تبعیض منفی» در قضیه استیک و دیگران، دیوان در جستجوی پاسخگوئی به این سوال بود که آیا انگلستان از طریق مقرر نمودن سن بازنشستگی متمایز بین مرد و زن کنوانسیون را نقض نموده است، ضمن تاکید بر اینکه با وجود قانون راهبرد اقتصادی و اجتماعی دولت انگلستان، این دولت صلاحدید گسترده ای برخوردار می‌باشد، بیان می‌دارد که کنوانسیون تفاوت در سن بازنشستگی را بر اساس جنس منع نمی‌کند.[۷۵۷]
فصل پنجم– نقش دکترین صلاحدید دولتها در تفسیر معاهدات حقوق بشری
در مباحث قبل بیان گردید که با توسعه حقوق بین الملل از حاکمیت دولت‌ها کاسته و آنها در برخی موارد به نفع نظم بین المللی، برخی محدودیت ها را نسبت به حاکمیتشان پذیرفتند. این تحدید حدود حاکمیت ها در حوزه حقوق بشر مشخص تر می‌باشد. بدین معنا که کاهش قدرت دولت‌های ملی از طریق انعقاد معاهدات بین‌المللی و همچنین ارائه تفسیری متفاوت از آموزه سنتی«حاکمیت» بین المللی از نتایج توسعه حقوق بین‌الملل در حوزه حقوق بشر می‌باشد.[۷۵۸] البته هرچند معاهدات حقوق بشری منجر به محدود شدن حاکمیت ها گردیده، لکن باید توجه داشت هنجارهای حقوق بشری معمولاً در یک روش مبهم و کلی در حوزه هایی که جزء منافع اساسی دولت‌ها می‌باشد، تنظیم می‌گردند که نتیجه آن ایجاد اختیارات و فضائی برای مانور دولت‌ها در جهت تفسیر آن معاهدات در چارچوب معاهدات حقوق بشر می‌باشد.[۷۵۹] به عنوان نمونه در پاراگراف دوم ماده ۱۴ میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی مقرر شده است: «تصمیم به سری بودن جلسات در تمام یا قسمتی از دادرسی، خواه به جهات اخلاق حسنه، نظم عمومی یا امنیت ملی در یک جامعه دموکراتیک؛ خواه در صورتی که مصلحت زندگی خصوصی اصحاب دعوی اقتضا کند و خواه در مواردی که از لحاظ کیفیات خاص و علنی بودن جلسات برخلاف مصالح دادگستری باشد تا حدی که دیوان لازم بداند، امکان دارد…»[۷۶۰] ماده ۱۸این میثاق نیز محدودیت‌های آزادی مذهب را شامل محدودیت‌هایی می داند که «برای حمایت از امنیت، نظم، سیاست و اخلاق عمومی یا حقوق و آزادی دیگران ضرورت داشته باشد.»[۷۶۱] لذا همانطور که در این دو ماده مشخص است، مفاهیمی به مانند اخلاق حسنه، نظم عمومی یا امنیت ملی، سیاست و اخلاق عمومی مفاهیم مبهمی می‌باشد که در نتیجه آن اختیارو صلاحدیدی برای دولتها در جهت تفسیر این مفاهیم ایجاد می‌گردد. میثاق بین المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی نیز همچون میثاق بین المللی حقوق مدنی و سیاسی حاوی مفاهیمی مبهم در جهت اختیار دولت‌ها درباره محدودیت بر اعمال حقوق و آزادی ها و شرایط اعمال آنها است. در ماده ۴ میثاق مزبور تأکید شده است که محدودیت‌های قابل اعمال در حقوق مندرج در میثاق باید با ماهیت این حقوق سازگار بوده و هدف آن منحصراً توسعه رفاه عامه در جامعه ای دموکراتیک باشد.[۷۶۲] در قسمت ج بند ۱ ماده ۸ این میثاق نیز از«امنیت ملی»، «نظم عمومی» و «حقوق و آزادی های دیگران» به عنوان عوامل محدود کننده حق تشکیل اتحادیه ها(سندیکاها) نام برده شده است.[۷۶۳] در چنین حالتی مراجع قضائی بین‌المللی درجه ای از حق به تفسیر و صلاحدید را به مقامات برای اعمال دکترین صلاحدید دولت‌ها اعطاء می کند.
مبحث اول – شرایط کلی حاکم بر معاهدات حقوق بشری
حقوق بشر، حقوقی است که هر فرد «صرفاً به خاطر انسان بودن» از آن برخوردار است. همه انسان ها به معنای دقیق کلمه به طور برابر از آن متمتع می‌گردد، زیرا همه در انسان بودن با یکدیگر برابرند. به بیان دیگر، حقوق بشر نظامی است هنجاری که از وظایف و تکالیف متقابل افراد با یکدیگر، موقعیت ها را در چارچوبی هنجاری و«باید مدار» تنظیم می‌کند.[۷۶۴] بنابراین در وهله اول باید توجه داشت که هرگونه اظهارنظر راجع به اصول، مقررات، سازکار، اجرا و همچنین محدودیت‌ها و به طور کلی هر گونه موضوعی در خصوص اعمال حقوق بشر می‌بایست با توجه به این نکات مهم انجام پذیرد. لذا قبل از اینکه بخواهیم به بررسی نقش دکترین صلاحدید دولت‌ها در تفسیر معاهدات حقوق بشری بپردازیم لازم است به بررسی رابطه حاکمیت ها با حقوق بشر، شرایط حاکم بر معاهدات حقوق بشری در زمینه تفسیر و نیز حق شرط بپردازیم.
جزء اول – رابطه دولتها و حقوق بشر
همانطور که در فصل پیشین ملاحظه گردید، حوزه حقوق بشر به مروز زمان از حوزه داخلی دولت‌ها خارج و به حوزه حقوق بین‌الملل وارد شد بدین معنا که در نظم نوین حقوق بشری که در دوران پس از منشور ملل متحد گسترش پیدا کرد بیشتر فرد انسان و حقوق و آزادیهای خاص وی مورد توجه قرار گرفت، تا جائیکه برای تکریم و ارتقاء جایگاه حقوق بشر کنوانسیون‌های متعدد جهانی و منطقه‌ای (اروپایی، آمریکایی) در حمایت از حقوق بنیادین بشری به تصویب رسیدند. حال با این پیش فرض، این موضوع مطرح می‌گردد که میزان تعهد دولت‌ها به رعایت مسائل حقوق بین‌الملل و حقوق بشر تا چه اندازه می‌باشد؟ آیا آنها به استناد قسمت ابتدائی رای دیوان دائمی دادگستری بین‌المللی در قضیه لوتوس که اشعار می‌دارد «… قواعد حقوقی الزام‌آور بر دولت‌ها از اراده آزاد خودِ دولت‌ها ناشی می‌شوند که در کنوانسیونها به ظهور رسیده، یا به وسیله رسومی اعلام شده‌اند…»[۷۶۵] می‌توانند از متابعت قواعد حقوق بین‌المللی و حقوق بشری استنکاف نمایند تنها به این دلیل که در پدید آمدن و ظهور آن نقشی نداشته‌اند؟ بدیهی است که جواب به این سوال منفی است چرا که دولت‌ها حتی بدون التزام قراردادی، به استناد قاعده لزوم وفای به عهد[۷۶۶]، این تعهد خود را رعایت کرده و نشان می‌دهند که آنها از یک مجموعه قوانین غایی متابعت می‌کنند که این تعهد دولت‌ها به رعایت تعهدات معاهداتی شان صرفاً از رضایت آنها به پذیرش معاهده ناشی نمی‌شود، بلکه از عضویت آنها در جامعه نیز نشأت می‌گیرد. این موضوع خاصه در خصوص موضوعات حقوق بشری بسیار دقیق تر است بدین مفهوم که تعهدات ناشی از اصول مربوط به حقوق بنیادین شخص انسان که تعهدات بین‌المللی عام الشمول[۷۶۷] نامیده میشوند قراردادهایی می‌باشند که نه فقط رضایت قراردادی دولت‌ها، بلکه واقعیت عضویت در جامعه بین‌المللی مستلزم رعایت آنها بوده، و رضایت دولت‌ها امری مسلّم فرض می‌شود. این مهم نیز در رأی دیوان بین‌المللی دادگستری در قضیه بارسلونا ترکشن[۷۶۸] در سال ۱۹۷۰به نحوه ذیل مورد توجه قرار گرفته است:
هنگامی که یک دولت سرمایه‌گذاری های خارجی یا اتباع بیگانه، اعم از اشخاص حقیقی یا حقوقی را در قلمرو خود می‌پذیرد، ملزم است حمایت قانون را به آنها گسترش داده و تعهداتی را در خصوص رفتار با آنها قبول نماید. بویژه، باید یک تفکیک اساسی فیمابین تعهدات دولت‌ها نسبت به کل جامعه بین‌المللی و تعهدات دولت‌ها در مقابل یکدیگر در چارچوب حمایت دیپلماتیک قائل شد. تعهدات دسته اول، به لحاظ اهمیت شان به کلیه دولت‌ها مربوط می‌شوند. نظر به اهمیت این حقوق کلیه دولتها می‌توانند برای حفظ آنها دارای منفعت حقوقی باشند؛ چنین تعهداتی را تعهدات عام الشمول می‌گویند. که این تعهدات در حقوق بین‌الملل معاصر، از غیر قانونی دانستن تجاوز، کشتار جمعی، و نیز از اصول و قواعد مربوط به حقوق بنیادین شخص انسان، از جمله حمایت بر ضد برده‌داری و تبعیض نژادی ناشی می‌شوند. علاوه بر این میزان الزام به رعایت مسائل حقوق بشر از ناحیه دولت‌ها در برخی از مصادیق حقوق بشری به اندازه ای می‌باشند که باید آنها را جزء قواعد آمره[۷۶۹] محسوب نمود. یعنی به عنوان قواعدی که برتر از هر معاهده و قواعد… دیگر هستند و فقط با ظهور قواعد امری جدید می‌توانند تغییر یابند[۷۷۰] و این حقوق که حقوق بنیادین بشری خوانده می شوند عبارتند از: حق حیات، حق برخورداری از شخصیت حقوقی، حق به عدم تبعیض، حق به تمامت بدنی، حق آزادی، حق مصونیت از شکنجه و مجازات یا رفتار ظالمانه، غیرانسانی یا توهین آمیز، و حق آزادی اندیشه و دین. از این رو برای اِعمال شایسته این گونه حقوق، لازم است که مقامات عمومی برحسب هر مورد راهکارهایی را اتخاذ کنند. نتیجه اینکه مبنای تعهدات دولتها ها به نظام بین المللی حقوق بشر، این می‌باشد که حتی در صورت عدم الحاق آنها به معاهدات مربوط به حقوق بشر، قواعد حقوق بشر برای آنها الزام آور است[۷۷۱]
جزء دوم- جذب و اجرای قواعد حقوق بشری
با آن که‌ قواعد حقوق‌ بشری،‌ ویژگی‌ بین‌المللی‌ همسان‌ با دیگر مقررات‌ حقوق‌ بین‌الملل‌ دارند، امّا هرگاه‌ به‌ شکل پذیرفته شده‌ در نظام‌ بین‌الملل‌، به‌ عهده‌ دولت‌ها گذاشته‌ می‌شوند، تعهدی‌ فراملی‌ هستند؛ و برای‌ آن که به‌ اجرا درآیند، خصیصه‌هایی‌ دارند که‌ عناصر متمایز کننده‌ آنها از دیگر تعهدات‌ بین‌المللی‌ را نشان می‌دهند. ریشه این خصیصه ها در این است که هدف از معاهدات حقوق بشری حمایت از حقوق و آزادیهای بنیادین فردی است.[۷۷۲] از این رو به دلیل مسئولیت ها و تبعاتی که برای دولت پذیرنده قواعد مزبور در عرصه بین‌الملل خواهد داشت، دولت‌ها برای ورود این نوع از قواعد در حقوقِ موضوعه خویش بعضاً اقدام به اعمال محدودیت‌هایی در جذب قواعد حقوق بشری و در مرحله اجرا نیز در بعضی از موارد اقدام به اجرای گزینشی و یا استنکاف کامل از قواعد حقوق بشری می‌نمایند. از این‌ رو با توجه به حساسیت موضوعات مطروحه و نقشی که حاکمیت ها می‌توانند در این رابطه ایفا نمایند در این بخش به بررسی هر یک از آنها می‌پردازیم:
الف - جذب قواعد حقوق بشری
تحقق حقوق بشر نیازمند مجموعه ای از سازکارهایی است تا پس از شناسایی حقوق بشر، امکان اعمال حقوق بشر و نظارت بر آن فراهم گردد. حقوق بشر می تواند از چند طریق وارد دولت شود؛ یکی این است که اسناد بین المللی تصویب و لازم الاجرا شوند و در واقع مقررات حقوق بین الملل جذب حقوق داخلی شود تا دولت ملزم به رعایت حقوق بشر گردد. البته اگر نحوه شناسایی حقوق بشر از طریق معاهدات باشد دو سیستم در حقوق بین الملل وجود دارد ؛ ۱-دوگانگی حقوق بین الملل[۷۷۳] و حقوق داخلی که در این حالت باید مقررات حقوق بشر طبق نظام داخلی دولت‌ها جذب شوند یعنی مطابق با قواعد نظام داخلی، مخصوصاً قانون اساسی تصویب و منتشر شود. [۷۷۴] و ۲- وحدت یا یگانگی[۷۷۵] حقوق داخلی و حقوق بین الملل. در این حالت قوانین داخلی کم اهمیت نیستند و اگر معاهدات بین المللی خود اجرا نباشند، ما نیاز به قانون داخلی داریم. پس یک شیوه این است که حقوق بشر با قانونگذاری وارد نظام حقوقی شود. البته باید توجه داشت که عده ای از حقوقدانان در خصوص نظریه دوگانگی حقوق بین‌الملل در قلمرو حقوق بشر با توجه به محورهای مدنظر نظریه دوگانگی که همانا تفاوت در موضوع و هدف حقوق داخلی و حقوق بین‌الملل است، قائل به عدم موضوعیت نظریه دوگانگی در زمینه حقوق بشر می‌باشند چرا که ایشان معتقدند هم حقوق داخلی و هم حقوق بین‌الملل در زمینه حقوق بشر موضوع واحدی را دنبال می‌کنند که همانا تضمین حقوق و آزادیهای بنیادین انسانی می‌باشد.[۷۷۶] اما اصولاً لازم نیست که موازین حقوق بشر از طریق معاهدات بین المللی وارد نظام حقوقی یک دولت شود بلکه امروزه در غالب قوانین اساسی دولت‌ها، بخش مهمی به حقوق بنیادین اختصاص یافته است که در این صورت این اصول می توانند به طور مستقیم برای شهروندان ایجاد حق و برای دولت به تناسب و به منظور حفظ حقوق بنیادین، تکلیف ایجاد نماید.
ب - اجرای قواعد حقوق‌ بشر
همانطور که در موارد پیش گفته توضیح داده شد، درست است که میان حقوق بشر بین‌المللی و حقوق داخلی ارتباطات و مناسباتی برقرار می‌باشد، لکن با عنایت به اینکه در نظام های داخلی رابطه متقابل بین حقوق ماهوی و اجرای آنها در یک چارچوب مشخصی قرار داشته و از طرفی این ارتباط و پیوند در حقوق بین‌الملل موجود نمی‌باشد. از این رو ناچاراً حقوق بشر بین‌المللی جهت اجرا می‌بایست که به حقوق داخلی حکومت ها واگذار گردد. لذا اجرای قواعد حقوق بشری در صلاحیت داخلی دولت‌ها قرار داده شده است و حقوق بین‌الملل شیوه اجرائی خاصی را توصیه و تجویز نمی‌کند. در نهایت آنچه در این جا موضوعیت دارد، نتیجه است. البته بدیهی است که انتخاب روش اجرا نباید بر اصل وفای به عهد[۷۷۷] تاثیری بگذارد [۷۷۸].نکته دیگر اینکه جهت نظارت بر عملکرد دولت‌ها در زمینه اجرا، سازکارهای نظارتی بین المللی که وفق وصف عام الشمولی تعهدات[۷۷۹] می‌باشند تاسیس شده اند که در صورت عدول،تخلف را به جامعه بین‌الملل معطوف ساخته و نهادهای بین‌المللی را برای برخورد با متخلف، ذی نفع تلقی می‌نمایند. لذا امروزه سامانه های مختلفی برای نظارت بر اجرای قواعد حقوق بشر به وجود آمده اند که بسیاری از آن ها مانند کمیسیون حقوق بشر بیشتر نقش بازرسی دارند. برخی نیز مانند دیوان آمریکایی حقوق بشر اقدام قضایی به عمل می آورند. همچنین به لحاظ دامنه جغرافیایی، گستره فعالیت برخی از آن ها مانند کمیسیون مقام زن جنبه جهانی دارند و برخی دیگر مانند کمیسیون اروپایی حقوق بشر منطقه خاصی را مدنظر قرار می دهند.[۷۸۰] به این ترتیب می توان قائل به این امر بود که اسناد بین المللی حمایت از حقوق بشر که هر یک دارای سامانه ای برای نظارت بر عملکرد حاکمیت ها هستند، اساساً بر دولت‌های دارای حاکمیت به عنوان مرکز ثقل مدیریت اجرای اصول و قواعد حقوقی متمرکز می گردند[۷۸۱]و هدف از ایجاد آنها این است که حاکمیت ها در دنیای معاصر به انحای مختلف تحت فشار قرار گیرند تا مطابق با استانداردهای حقوق بشری فعالیت نمایند.[۷۸۲]
علی ایحال تعهدات حقوق بشری دولت‌ها به هنگام اجرا در حقوق داخلی می‌تواند به‌ شکل‌های‌ گوناگونی‌ متبلور شوند. زیرا این‌ تعهد می‌تواند، گاهی، انجام‌ عمل حقوقی‌ معین‌ و فراهم‌ آمدن‌ وسایلی‌ از سوی‌ رکن‌ قانونگذاری‌ برای‌ داخلی‌ شدن‌ مقررات‌ بین‌المللی‌ باشد، و گاه، به صورت‌ اقدامات‌ اجرایی‌ و یا قضایی‌ خاص‌ صورت بگیرد. ولی آنچه در این میان مهم است اینکه مفهوم‌ قاعده‌ بین المللی‌ تنها با تغییر چهره‌، از نیروی‌ الزام‌ آور قاعده‌ داخلی‌ برخوردار می‌شود و بدون‌ آن که ماهیت‌ آن‌ دگرگون‌ شود، با تغییر متنی‌، زبان‌ آن‌ به‌ لسان‌ جامعه‌ انشا می‌گردد و آن‌گاه، شرایط‌ اجرای‌ آن‌ فراهم‌ و رسماً قابل‌ استناد می‌گردد.
جزء سوم- حق شرط بر معاهدات حقوق بشری

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت


فرم در حال بارگذاری ...

[یکشنبه 1400-08-16] [ 03:16:00 ق.ظ ]




بلای من همه از دود آه ایشانست
نه من که هر که بود در پناه ایشانست

 

 

 

وزن:مفاعلن فعلاتن مفاعلن فعلن / بحر مجتث مثمن اصلم
موضوع کلی: عشق وآوارگی راه عشق وتحمل سختی ها برای رسیدن به وصال معشوق
دانلود پروژه
غزل مردّف با ردیف عبارت فعلی.
۱-پری رخ، کنایه از زیبا روی/ خاک راه کسی شدن؛کنایه از فدا شدن./ دوجهان، کنایه از دنیا وآخرت.
۲-شب وروز، تضاد./ روسیاه، کنایه از شرمنده./
۴- بازخریدن، کنایه از رهانیدن./بتان، استعاره از زیبا رویان./فرشته بودن، کنایه از پاک وبی گناه بودن./
۵-تشبیه تفضیل، معشوق از همه زیباتر و برتر است./
۶-مصراع اول اغراق، کباب کردن با آه همسایگان./ دودآه، استعاره مکنیه/.
غزل ۴۰۰

 

 

آنکه فرشته را ازو دست امید کوته است
از بر ما چه می روی بهر خدا که باز گرد
دست بلند همتان عشق چو آفتاب کرد
بر من پیر ای جوان طعنه ز عاشقی مزن
جامه ی زهد دوختن بر تن پیر سینه چاک
زآتش دوزخش چه غم اهلی از ابر لطف تو

 

 

 

با دل ما بود ولی از دل خود کی آگه است
جان به فدای مرکبت چشم امید بر ره است
سایه زپست همتی گمشده در ته چه است
باده چو سالخورده شد مستی و سوز آنگه است
عقل هوس کند ولی رشته عمر کوته است
سایه ی رحمت تواش در همه حال همره است

 

 

 

وزن:مفتعلن مفاعلن مفتعلن مفاعلن / بحر منسرح مثمن مطوی مخبون مکشوف
موضوع کلی :ناکامی در عشق وبی وفایی یار
غزل مردّف با ردیف فعلی.
۱-دست امید، اضافه اقترانی./مفهوم بین نا امیدی./ مصراع دوم استفهام انکاری./
۲-می روی وباز گرد تضاد در فعل./چشم امید، اضافه اقترانی./ چشم بر ره بودن، کنایه از منتظر بودن./
۳-همت، اصطلاح عرفانی .رجوع کنید به غزل ۳۰۲٫/ عشق چو آفتاب، تشبیه./ بیت اسلوب معادله دارد. تمثیل بدین سان است که گوینده، مطلبی را که در ذهن دارد،آن را به عبارت یا حکایت یا ابیات یا بیتی تشبیه کند ومطلب خود را عینیّت بخشد.(صادقیان:۱۳۴)./ حسن تعلیل ، علت در ته چاه بودن سایه به خاطر پست همتی است./
۴- بیت اسلوب معادله دارد./ سالخورده، کنایه از کهنه وقدیمی./
۵-جامه ی زهد، تشبیه بلیغ اضافی./ هوس کردن عقل تشخیص./رشته ی عمر، تشبیه ورشته عمر کوتاه بودن کنایه از ناپایداری عمر است./
۶-ابر لطف، تشبیه./ سایه رحمت، تشخیص.مفهوم بیت لطف وه=عنایت معشوق در حق عاشق./
۴۰۱

 

 

 

آن کس طلبد کعبه که بیگانه ی عشق است
ای عقل تو و مسجد معموره ی تقوی
از بحر وجود و صدف سینه ی آدم
در مدرسه و صومعه و دیر و خرابات

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت


فرم در حال بارگذاری ...

 [ 03:16:00 ق.ظ ]




- تعدیل آب و هوا و میکروکلیمای منطقه حمایت از تنوع زیستی
- تثبیت نهشته های نمکی وجلوگیری از پخش آنها به مناطق اطراف
-تغذیه سفره های زیر زمینی توسط تالابهای اقماری مجاور

 

- کم آب شدن دریاچه
- محدودیت های ناشی از شرایط آب و هوای سرد منطقه در فصول پاییز و زمستان
- عدم استفاده از مدیریت پایدار در بخش گردشگری شهر
- تغییرات عمده اکولوژیک و ایجاد پهنه های وسیع شوره زار

 

- وجود جاذبه های گردشگری توسعه یافته و قابل توسعه باقی مانده در شهرهای اطراف آن
- وجود تسهیلات گردشگری و تجاری برای گردشگران ورودی از کشورهای همسایه
دانلود پایان نامه - مقاله - پروژه
- وجود تولیدات صنعتی و صنایع دستی متنوع و جاذب گردشگران
-ارزیابی ذخایر آرتمیا و تدوین روش های بهره برداری پایدار از آن(سنتی وصنعتی)
-پایداری جمعیت و جلوگیری از مهاجرت با رونق گردشگری
-برداشت نمک و نی برای صنایع دستی و گیاهان داروئی
- بررسیامکانانتقالآبازحوضه هایمجاوروارزیابیاثراتزیستمحیطیآن
- حمایت وپیگیری برای اجرای برنامه های آبخیزداری وکاهش فرسایش
- انجام بررسیهای لازم در زمینه کشت و برداشت جلبک دانیلا
- حمایت و پیگیری برای انجام مطالعات هیدروگرافی دریاچه
- تهیه نقشه حریم دریاچه و تالابهای اقماری آن و علامت گذاری آن

 

ایجاد اخلال در چرخه هیدرودینامیک دریاچه با احداث بزرگراه شهید کلانتری
- بی ثباتی سیاسی در کشورهای اطراف و گردشگر فرست دریاچه ارومیه مثل آذربایجان ، ارمنستان و ترکیه
- امکان آسیب به الگوهای فرهنگ بومی و فراموشی آداب و رسوم و سنت های محلی و بومی
- عدم سرمایه گذاری خارجی در این بخش از صنعت
- ضعف مدیریتی و عدم مدیریت صحیح
-تغییر کاربری زیستگاهها
-افزایش تخلیه آلاینده های شیمیایی کشاورزی و پسماندهای شهری
-کاهش جریان آب رودخانه ها با سدسازی و خشکسالی
- پدیده یوتریفیکاسیون یا آلودگی ناشی از فعالیتهای انسانی
- کاهش جریانهای ورودی تالابهای اقماری را با تهدید مواجه نموده
- افزایش غلظت نمک و کاهش جمعیت آرتمیا وکاهش ظرفیت دریاچه برای پذیرش پرنددگان آبزی و مهاجر
- ایجاد اخلال در حیات وحش مانند انفجار در معادن پیرامون تالابهاوتردد قایق و..

 

 

 

حمل و نقل و دسترسی

 

- موقعیت استراتژیک دریاچه در مسیر قفقاز، ارمنستان، آسیای صغیر و بین النهرین.
- شبکه گسترده حمل و نقل جاده ای
- وجود جاده آسفالته حول دریاچه
- نزدیکی به بازارهای مرزی

 

- ناوگان حمل و نقل فرسوده درون شهری و برون شهری و تأثیر آن بر آلودگی هوا و تصادفات جاده ای
- ضعف اقتصادی گردشگران ورودی به دریاچه
- عدم وجود ارتباطات ریلی
-کمبود تابلوهاو علائم راهنمای گردشگری به مناطق گردشگری

 

- تلاش در جهت کاهش فرسودگی ناوگان حمل و نقل شهری
- تدارک ویزا برای تجار و گردشگرانی که از طریق هوایی و فرودگاه وارد می شوند.
- نزدیکی به کشورهای همسایه

 

- تصادفات جاده ای ناشی از ناتوانی در کاهش فرسودگی ناوگان حمل ونقل فرسوده
- ناتوانی بخش گردشگری در کسب اختیارات لازم جهت صدور ویزا برای گردشگران خارجی علاقمند به دیدار از این منطقه

 

 

 

سرویس ها و تسهیلات

 

 

- تنوع تعداد و درجه هتل ها و محل های اقامت گردشگران در شهرهای تبریز و ارومیه

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت


فرم در حال بارگذاری ...

 [ 03:16:00 ق.ظ ]




« مُعِینٍ أَسْتَوْدِعُ اللَّهَ دِینَکَ‏ وَ دُنْیَاکَ‏ وَ أَسْأَلُهُ خَیْرَ الْقَضَاءِ لَکَ فِی الدُّنْیَا وَ الْآخِرَهِ وَ السَّلَامُ عَلَیْکَ وَ رَحْمَهُ اللَّهُ.»[۶۱۰] ، «اللهم احفظ حسنا و حسینا »[۶۱۱].
۳‚۱‚۱‚۴‚۳. حضرت مهدی ( عجل الله تعالی فرجه الشریف)
« اللَّهُمَّ فَاجْعَلْ بَعْثَهُ خُرُوجاً مِنَ‏ الْغُمَّهِ وَ اجْمَعْ بِهِ شَمْلَ الْأُمَّهِ »[۶۱۲]
۴‚۱‚۱‚۴‚۳.محمد حنفیه
« أسألُ اللَّهَ أن یُلْهِمَکَ‏ الشُّکرَ والرُّشْدَ، ویُقَوِّیکَ على العَمَلِ بِکُلِّ خَیْرٍ، ویَصرِفُ عَنْکَ کُلَّ مَحْذورٍ بِرَحمَتِهِ»[۶۱۳].
۲‚۱‚۴‚۳. اصحاب حضرت
۱‚۲‚۱‚۴‚۳.مالک اشتر
عَنْ صَعْصَعَهَ بْنِ صُوحَانَ قَالَ‏: فَلَمَّا بَلَغَ عَلِیّاً ع مَوْتُ الْأَشْتَرِ قَالَ:
«إِنَّا لِلَّهِ وَ إِنَّا إِلَیْهِ راجِعُونَ‏ وَ الْحَمْدُ لِلَّهِ رَبِّ الْعالَمِینَ‏ اللَّهُمَّ إِنِّی أَحْتَسِبُهُ عِنْدَکَ‏ فَإِنَ‏ مَوْتَهُ‏ مِنْ مَصَائِبِ الدَّهْرِ فَرَحِمَ اللَّهُ مَالِکاً فَقَدْ وَفَى بِعَهْدِهِ وَ قَضى‏ نَحْبَهُ‏ وَ لَقِیَ رَبَّهُ‏ مَعَ أَنَّا قَدْ وَطَّنَّا أَنْفُسَنَا عَلَى أَنْ نَصْبِرَ عَلَى کُلِّ مُصِیبَهٍ بَعْدَ مُصَابِنَا بِرَسُولِ اللَّهِ ص فَإِنَّهَا أَعْظَمُ الْمَصَائِبِ»[۶۱۴].
۲‚۲‚۱‚۴‚۳.خباب ابن ارت
«یَرْحَمُ‏ اللَّهُ‏ خَبَّابَ‏ بْنَ الْأَرَتِّ فَلَقَدْ أَسْلَمَ رَاغِباً وَ هَاجَرَ طَائِعاً وَ [عَاشَ مُجَاهِداً طُوبَى لِمَنْ ذَکَرَ الْمَعَادَ وَ عَمِلَ لِلْحِسَابِ وَ قَنِعَ بِالْکَفَافِ وَ رَضِیَ عَنِ اللَّهِ‏] قَنِعَ بِالْکَفَافِ وَ رَضِیَ عَنِ اللَّهِ وَ عَاشَ مُجَاهِدا.»[۶۱۵]، ««رَحِمَ‏ اللَّهُ‏ خَبَّاباً قَدْ أَسْلَمَ رَاغِباً وَ هَاجَرَ طَائِعاً وَ عَاشَ مُجَاهِداً وَ ابْتُلِیَ فِی جَسَدِهِ أَحْوَالًا وَ لَنْ یُضِیعَ اللَّهُ‏ أَجْرَ مَنْ أَحْسَنَ عَمَلًا»[۶۱۶]
۳‚۲‚۱‚۴‚۳.محمد ابن ابی بکر
عَنْ مَالِکِ بْنِ الْجَوْنِ الْحَضْرَمِیِ‏ أَنَّ عَلِیّاً ع قَالَ‏:
«رَحِمَ اللَّهُ مُحَمَّداً کَانَ غُلَاماً حَدَثاً»[۶۱۷].
۴‚۲‚۱‚۴‚۳.راهبی که در جنگ صفین به حضرت پیوست
« الرَّاهِبُ مَعَهُ وَ کَانَ فِیمَا ذَکَرُوا یَتَغَدَّى مَعَ عَلِیٍّ وَ یَتَعَشَّى حَتَّى أُصِیبَ یَوْمَ صِفِّینَ فَلَمَّا خَرَجَ النَّاسُ یَدْفِنُونَ قَتْلَاهُمْ قَالَ عَلِیٌّ اطْلُبُوهُ فَلَمَّا وَجَدُوهُ صَلَّى عَلَیْهِ وَ دَفَنَهُ وَ قَالَ:
«هَذَا مِنَّا أَهْلَ الْبَیْتِ وَ اسْتَغْفَرَ لَهُ مِرَاراً.»[۶۱۸]
۳‚۱‚۴‚۳.عام
۱‚۳‚۱‚۴‚۳.شیعیان حضرت
« اللَّهُمَّ بِحَقِّ مُحَمَّدٍ نَبِیِّکَ إِلَّا مَا غَفَرْتَ‏ لِلْمُذْنِبِینَ‏ مِنْ شِیعَتِی»[۶۱۹] ، «اللَّهُمَّ بِحَقِّ مُحَمَّدٍ عَبْدِکَ وَ رَسُولِکَ اغْفِرْ لِلْخَاطِئِینَ‏ مِنْ‏ شِیعَتِی. »[۶۲۰]
۲‚۳‚۱‚۴‚۳.مومنین و مومنات
پدران و مادران، درگذشتگان، زنده گان ( در انتهای ادعیه نقل شده برای سی روز یک ماه به چشم می خورد).
پایان نامه - مقاله - پروژه
۲‚۴‚۳.دعای منفی
۱‚۲‚۴‚۳.لعن ( تقاضای دفع منفعت)
لعن در لغت به معناى خوار کردن ، راندن و دور کردن از روى خشم و غضب ، و در علم اخلاق ، به معناى طلب و درخواست دور شدن شخص از رحمت خداوند است . وقتى انسان ، شخصى را لعن مى کند، مى خواهد که او از درگاه لطف و رحمت خداوند دور شود و ملعون به کسى گفته مى شود که از رحمت خداوند به دور است ؛ البته لعن از سوى خداوند به این معنا است که کسى را از درگاه رحمت خویش دور سازد که در آخرت به صورت عقوبت و کیفر نمایان مى دفع منفعت، لعن است. «اَللّهُمَّ العَن فُلان»؛ یعنی خدایا این را از رحمت خود دور کن. یعنی رحمتت را به او نرسان، به این دفع منفعت می‏گویند. و در ادعیه حضرت می بینیم : معاویه، عمر بن عاص، بُسر ابن ارطاه و …لعن فرموده اند با واژه « لعن»، حضرت على (علیه السلام ) در قنوت نمازش معاویه ، عمروعاص ، ابوموسى اشعرى و ابواعور سلمى را لعنت مى کرد[۶۲۱] ، امیر مؤ منان على (علیه السلام ) درباره چارپایان فرمود:
«لَا تَضْرِبُوا الْوُجُوهَ وَ لَا تَلْعَنُوهَا فَإِنَّ اللَّهَ عَزَّ وَ جَلَّ لَعَنَ لَاعِنَهَا وَ فِی خَبَرٍ آخَرَ لَا تُقَبِّحُوا الْوُجُوه‏»[۶۲۲]: به صورت آن ها شلاق نزنید و آن ها را لعن نکنید؛ زیرا خداوند لعن کننده حیوانات را لعنت مى کند.
« عَنْ أَبِی عَبْدِ اللَّهِ ع قَالَ قَالَ أَمِیرُ الْمُؤْمِنِینَ ع لَا تَضْرِبُوا الدَّوَابَّ عَلَى وُجُوهِهَا فَإِنَّهَا تُسَبِّحُ بِحَمْدِ رَبِّهَا وَ فِی حَدِیثٍ آخَرَ لَا تَسِمُوهَا فِی وُجُوهِهَا»[۶۲۳]
۱‚۱‚۲‚۴‚۳.لعن معاویه و ..:
کَانَ عَلِیٌّ ع إِذَا صَلَّى الْغَدَاهَ وَ الْمَغْرِبَ وَ فَرَغَ مِنَ الصَّلَاهِ یَقُولُ‏:
«اللَّهُمَّ الْعَنْ مُعَاوِیَهَ وَ عَمْراً وَ أَبَا مُوسَى‏ وَ حَبِیبَ بْنَ مَسْلَمَهَ وَ الضَّحَّاکَ بْنَ‏ قَیْسٍ‏ وَ الْوَلِیدَ بْنَ عُقْبَهَ وَ عَبْدَ الرَّحْمَنِ بْنَ خَالِدِ بْنِ الْوَلِیدِ»[۶۲۴]
۲‚۲‚۴‚۳.نفرین ( تقاضای جلب ضرر)
شود اما «نفرین» به معناى درخواست هر گونه بدى و شر از خداوند براى دیگران است ؛ حال چه درخواست دورى از رحمت و چه امر ناخوشایند دیگرى باشد؛ بدین سبب مى توان »نفرین » را داراى معنایى شامل تر از «لعن »دانست ؛ یعنى هر لعنى ، نفرین است ؛ ولى هر نفرینى ، لعن نیست .[۶۲۵]
۱‚۲‚۲‚۴‚۳.برائت و نفرین غلاه
عَنِ الْأَصْبَغِ بْنِ نُبَاتَهَ، قَالَ: قَالَ أَمِیرُ الْمُؤْمِنِینَ (عَلَیْهِ السَّلَامُ):
« اللَّهُمَّ إِنِّی بَرِی‏ءٌ مِنَ الْغُلَاهِ کَبَرَاءَهِ عِیسَى ابْنِ مَرْیَمَ مِنَ النَّصَارَى، اللَّهُمَّ اخْذُلْهُمْ أَبَداً، وَ لَا تَنْصُرْ مِنْهُمْ‏ أَحَداً.»[۶۲۶]
۲‚۲‚۲‚۴‚۳.نفرین بسر ابن ارطاه
أَنَّ أَمِیرَ الْمُؤْمِنِینَ ع لَمَّا بَلَغَهُ مَا صَنَعَهُ بُسْرُ بْنُ أَرْطَاهَ بِالْیَمَنِ قَالَ:
« اللَّهُمَّ إِنَّ بُسْراً بَاعَ‏ دِینَهُ‏ بِالدُّنْیَا فَاسْلُبْهُ عَقْلَهُ وَ لَا تُبْقِ لَهُ مِنْ دِینِهِ مَا یَسْتَوْجِبُ بِهِ عَلَیْکَ رَحْمَتَکَ»[۶۲۷]
۳‚۲‚۲‚۴‚۳.نفرین حسن بصری
أَنَّ عَلِیّاً ع رَأَى الْحَسَنَ الْبَصْرِیَ‏ یَتَوَضَّأُ فِی سَاقِیَهٍ فَقَالَ :
«أَسْبِغْ طَهُورَکَ یَا کفتی‏ قَالَ لَقَدْ قَتَلْتَ بِالْأَمْسِ رِجَالًا کَانُوا یُسْبِغُونَ الْوُضُوءَ قَالَ وَ إِنَّکَ لَحَزِینٌ عَلَیْهِمْ قَالَ نَعَمْ قَالَ فَأَطَالَ‏ اللَّهُ‏ حُزْنَکَ»[۶۲۸]
‏ قَالَ أَیُّوبُ السِّجِسْتَانِیُ‏ فَمَا رَأَیْنَا الْحَسَنَ قَطُّ إِلَّا حَزِیناً کَأَنَّهُ یَرْجِعُ عَنْ دَفْنِ حَمِیمٍ أَوْ کَأَنَّهُ خَرْبَنْدَجٌ‏ ضَلَّ حِمَارُهُ. فَقُلْنَا لَهُ فِی ذَلِکَ فَقَالَ عَمِلَ فِیَّ دَعْوَهُ الرَّجُلِ الصَّالِحِ.
۴‚۲‚۲‚۴‚۳.نفرین بر مردم کوفه
عَنْ أَبِی صَالِحٍ الْحَنَفِیِ‏ قَالَ‏: رَأَیْتُ عَلِیّاً ع یَخْطُبُ وَ قَدْ وَضَعَ الْمُصْحَفَ عَلَى رَأْسِهِ حَتَّى رَأَیْتُ الْوَرَقَ یَتَقَعْقَعُ عَلَى رَأْسِهِ قَالَ: فَقَالَ:
«اللَّهُمَّ قَدْ مَنَعُونِی مَا فِیهِ فَأَعْطِنِی مَا فِیهِ اللَّهُمَّ قَدْ أَبْغَضْتُهُمْ وَ أَبْغَضُونِی وَ مَلِلْتُهُمْ‏ وَ مَلُّونِی وَ حَمَلُونِی عَلَى غَیْرِ خُلُقِی وَ طَبِیعَتِی وَ أَخْلَاقٍ لَمْ تَکُنْ تُعْرَفُ لِی اللَّهُمَّ فَأَبْدِلْنِی بِهِمْ خَیْراً مِنْهُمْ وَ أَبْدِلْهُمْ بِی شَرّاً مِنِّی اللَّهُمَّ مِثْ قُلُوبَهُمْ کَمَا یُمَاثُ‏ «۴» الْمِلْحُ فِی الْمَاءِ»[۶۲۹].
۵‚۳.گونه های توسل
توسّل ، واسطه قرار دادن امور خیر و افراد صالح مقرب درگاه الاهی برای بر آورده شدن درخواست و اجابت دعا. توسل در لغت به معنای انجام دادن کاری برای تقرب به یک چیز یا شخص است و در اصطلاح به این معناست که انسان در هنگام دعا و استغاثه ، به درگاه الاهی چیزی عرضه کند که واسطه پذیرش توبه و اجابت دعای او و بر آورده شدنِ درخواستش باشد، مانند صفات و اسمای الاهی یا نام پیامبر اکرم و دعای آن حضرت یا نام اولیای عظیم الشأن و فرشتگان .از آنجا که توسل به اسباب برای رسیدن به اهداف ،چه در زندگی مادّی انسان و چه در حیات معنوی ، از دیدگاه فطری و عقلایی امری مطلوب و حتی ضروری به شمار می رود، در اصل مشروعیت و جواز توسل ، به گونه اجمالی ، کمتر تردید شده است . آیه ۳۵ سوره مائده تحصیلِ وسیله برای قرب الاهی را همراه با جهاد در راه خدا موجب رستگاری مؤمنان دانسته است . از مفاد آیه ۲۳ سوره شوری و آیه ۵۷ سوره فرقان نیز می توان چنین برداشت نمود که مودت خاندان رسالت یکی از راههایی است که انسان را به رضایت خداوند رهنمون می شود.برای اثبات جواز توسل و حتی مطلوبیت آن از دیدگاه شرعی احادیث متعددی که در منابع شیعه و اهل سنّت نقل شده ، قابل استناد است . به گفته امیر مؤمنان ، برترین وسیله ای که متوسلان با آن به خداوند تقرب می جویند، ایمان به خدای یگانه و پیامبر او و جهاد در راه خدا و انجام دادن فرائض[۶۳۰] است.
۱‚۵‚۳.خداوند متعال
۱‚۱‚۵‚۳.توسل به خود خداوند
«سُبْحَانَکَ فَبِکَ أَتَقَرَّبُ إِلَیْکَ وَ بِحَقِّکَ أُقْسِمُ وَ مِنْکَ أَهْرُبُ إِلَیْکَ بِنَفْسِی[۶۳۱]» ، «بِحُبِّکَ»[۶۳۲]، «بِحَقِّکَ عَلَى نَفْسِکَ»[۶۳۳]
۲‚۱‚۵‚۳.توسل به صفات خداوند
« اعْتَصَمْتُ بِاللَّهِ الَّذِی لَا إِلَهَ إِلَّا هُوَ الْبَاعِثُ‏ الْوَارِثُ‏ اعْتَصَمْتُ بِاللَّهِ الَّذِی لَا إِلَهَ إِلَّا هُوَ الْقَائِمُ‏ عَلى‏ کُلِّ نَفْسٍ بِما کَسَبَتْ‏ اعْتَصَمْتُ بِاللَّهِ الَّذِی لَا إِلَهَ إِلَّا هُوَ الَّذِی قَالَ لِلسَّمَاوَاتِ وَ الْأَرْضِ‏ ائْتِیا طَوْعاً أَوْ کَرْهاً قالَتا أَتَیْنا طائِعِینَ‏- اعْتَصَمْتُ بِاللَّهِ الَّذِی لَا إِلَهَ إِلَّا هُوَ- لا تَأْخُذُهُ سِنَهٌ وَ لا نَوْمٌ‏ اعْتَصَمْتُ بِاللَّهِ الَّذِی لَا إِلَهَ إِلَّا هُوَ- الرَّحْمنُ عَلَى الْعَرْشِ اسْتَوى‏- یَعْلَمُ خائِنَهَ الْأَعْیُنِ وَ ما تُخْفِی‏ [خَائِنَهَ السِّرِّ وَ مَا یُخْفِی‏] الصُّدُورُ اعْتَصَمْتُ بِاللَّهِ الَّذِی لَا إِلَهَ إِلَّا هُوَو …»[۶۳۴] ، «اسْأَلُکَ یا اللَّهُ بِالرُّبُوبِیَّهِ الَّتِی تَفَرَّدْتَ بِها انْ تَقِیَنِی مِنَ النّارِ بِقُدْرَتِکَ، وَ تُدْخِلَنِی الْجَنَّهَ بِرَحْمَتِکَ»[۶۳۵]، «أَتَوَسَّلُ إِلَیْکَ بِتَوْحِیدِکَ وَ تَمْجِیدِکَ وَ تَحْمِیدِکَ وَ تَهْلِیلِکَ وَ تَکْبِیرِکَ وَ تَعْظِیمِکَ وَ بِنُورِکَ وَ رَأْفَتِکَ وَ رَحْمَتِکَ وَ عُلُوِّکَ وَ جَمَالِکَ وَ جَلَالِکَ وَ بَهَائِکَ وَ سُلْطَانِکَ وَ قُدْرَتِکَ»[۶۳۶]، «اللَّهُمَّ بِعِزَّتِکَ وَ قُدْرَتِکَ وَ عَظَمَتِکَ وَ قُوَّتِکَ وَ بِاسْمِکَ وَ تَمَکُّنِکَ وَ سُلْطَانِکَ وَ مَکَانِکَ وَ حِجَابِکَ وَ جَلَالِکَ وَ عُلُوِّکَ وَ ارْتِفَاعِکَ وَ دُنُوِّکَ وَ قَهْرِکَ وَ مُلْکِکَ وَ جُودِکَ وَ کَرَمِکَ»[۶۳۷]،« اللَّهُمَّ إِنِّی أَسْأَلُکَ بِالْعَیْنِ الَّتِی لَا تَنَامُ وَ بِالْعِزِّ الَّذِی لَا یُرَامُ وَ بِالْمُلْکِ الَّذِی لَا یُضَامُ وَ بِالنُّورِ الَّذِی لَا یُطْفَأُ وَ بِالْوَجْهِ الَّذِی لَا یَبْلَى وَ بِالْحَیَاهِ الَّذِی لَا تَمُوتُ وَ بِالصَمَدِیَّهِ الَّتِی لَا تُقْهَرُ وَ بِالدَّیْمُومِیَّهِ الَّتِی لَا تَفْنَى وَ بِالاسْمِ الَّذِی لَا یُرَدُّ وَ بِالرُّبُوبِیَّهِ الَّتِی لَا تُسْتَذَلُّ »[۶۳۸]،« اللَّهُمَّ إِنِّی أَسْأَلُکَ بِرَحْمَتِکَ الَّتِی‏ وَسِعَتْ کُلَّ شَیْ‏ءٍو…»[۶۳۹]، »یَتَوَسَّلُ إِلَیْکَ بِرُبُوبِیَّتِکَ»[۶۴۰]، «مُتَوَسِّلٌ بِکَرَمِکَ الَیْکَ»[۶۴۱].
۳‚۱‚۵‚۳.توسل به اسماء خداوند در کتب آسمانی
« بِکُلِّ اسْمٍ هُوَ لَکَ فِی التَّوْرَاهِ وَ الْإِنْجِیلِ وَ الزَّبُورِ وَ الْفُرْقَانِ»[۶۴۲]، « أَسْأَلُکَ ذَلِکَ اللَّهُمَّ لَا إِلَهَ إِلَّا أَنْتَ بِالزَّبُورِ وَ مَا فِی الزَّبُورِ مِنْ أَسْمَائِکَ وَ الدُّعَاءِ الَّذِی تُجِیبُ بِهِ مَنْ دَعَاکَ، وَ أَسْأَلُکَ اللَّهُمَّ لَا إِلَهَ إِلَّا أَنْتَ بِالْإِنْجِیلِ وَ مَا فِی الْإِنْجِیلِ مِنْ أَسْمَائِکَ وَ الدُّعَاءِ الَّذِی تُجِیبُ بِهِ مَنْ دَعَاکَ. وَ أَسْأَلُکَ اللَّهُمَّ لَا إِلَهَ إِلَّا أَنْتَ بِالتَّوْرَاهِ وَ مَا فِی التَّوْرَاهِ مِنْ أَسْمَائِکَ وَ الدُّعَاءِ الَّذِی تُجِیبُ بِهِ مَنْ دَعَاکَ. وَ أَسْأَلُکَ اللَّهُمَّ لَا إِلَهَ إِلَّا أَنْتَ بِالْقُرْآنِ الْعَظِیمِ»[۶۴۳] ، «أَسْأَلُکَ ذَلِکَ اللَّهُمَّ لَا إِلَهَ إِلَّا أَنْتَ، فَإِنَّهُ لَا إِلَهَ إِلَّا أَنْتَ، بِکُلِّ قَسَمٍ أَقْسَمْتَهُ فِی أُمِّ الْکِتَابِ وَ الْکِتَابِ الْمَکْنُونِ، أَوْ فِی زُبُرِ الْأَوَّلِینَ، أَوْ فِی الزَّبُورِ، أَوْ فِی الْأَلْوَاحِ، أَوْ فِی التَّوْرَاهِ، أَوْ فِی الْإِنْجِیلِ، أَوْ فِی الْکِتَابِ الْمُبِینِ،أَوْ فِی الْقُرْآنِ الْعَظِیمِ»[۶۴۴]
۴‚۱‚۵‚۳.اسماء الحسنی
« أَسْأَلُکَ بِأَسْمَائِکَ الرَّضِیَّهِ الرَّفِیعَهِ الشَّرِیفَهِ یَا اللَّهُ یَا رَحْمَانُ أَسْأَلُکَ بِأَسْمَائِکَ الْمَخْزُونَهِ الْمَکْنُونَهِ التَّامَّهِ الْجَزِیلَهِ»[۶۴۵] ، «اللّهُمَّ انِّی اسْأَلُکَ یا اللَّهُ، بِحَقِّ الاسْمِ الرَّفِیعِ عِنْدَکَ الْعالِی الْمَنِیعِ، الَّذِی اخْتَرْتَهُ لِنَفْسِکَ‏، وَ اخْتَصَصْتَهُ‏ لِذِکْرِکَ، وَ مَنَعْتَهُ جَمِیعَ خَلْقِکَ، وَ افْرَدْتَهُ عَنْ کُلِّ شَیْ‏ءٍ دُونَکَ، وَ جَعَلْتَهُ دَلِیلًا عَلَیْکَ، وَ سَبَباً الَیْکَ، وَ هُوَ اعْظَمُ الْأَسْماءِ، وَ أَجَلُّ الأَقْسامِ، وَ افْخَرُ الأَشْیاءِ، وَ اکْبَرُ الْغَنائِمِ، وَ اوْفَقُ الدَّعائِمِ، لا تُخَیِّبُ راجِیهِ، وَ لا تَرُدُّ داعِیهِ، وَ لا یَضْعُفُ مَنِ اعْتَمَدَ عَلَیْهِ وَ لَجَأَ إِلَیْهِ.»[۶۴۶] ، «اللَّهُمَّ إِنِّی أَسْأَلُکَ بِاسْمِکَ الْمَخْزُونِ الْمَکْنُونِ الْعَظِیمِ الْأَعْظَمِ»[۶۴۷]، «اللَّهُمَّ بِالْکَلِمَهِ الْعُظْمَى وَ الْأَسْمَاءِ الْحُسْنَى وَ الْعَزَائِمِ الْکُبْرَى»[۶۴۸] ، «فَأَسْأَلُکَ بِاسْمِکَ الَّذِی ظَهَرْتَ بِهِ لِخَاصَّهِ أَوْلِیَائِکَ»[۶۴۹]، «وَ بِأَسْمَائِکَ الْحُسْنَى وَ أَمْثَالِکَ الْعُلْیَا وَ نِعَمِکَ الَّتِی لَا تُحْصَى وَ بِأَکْرَمِ أَسْمَائِکَ عَلَیْکَ وَ أَحَبِّهَا إِلَیْکَ وَ أَشْرَفِهَا عِنْدَکَ مَنْزِلَهً وَ أَقْرَبِهَا مِنْکَ وَسِیلَهً وَ أَجْزَلِهَا مَبْلَغاً وَ أَسْرَعِهَا مِنْکَ إِجَابَهً وَ بِاسْمِکَ الْمَخْزُونِ الْجَلِیلِ الْأَجَلِّ الْعَظِیمِ الَّذِی تُحِبُّهُ وَ تَرْضَاهُ وَ تَرْضَى عَنْ مَنْ دَعَاکَ بِهِ فَاسْتَجَبْتَ دُعَاءَهُ»[۶۵۰]، «وَ أَسْأَلُکَ بِکُلِّ مَسْأَلَهٍ سَأَلَکَ بِهَا أَحَدٌ مِمَّنْ رَضِیتَ عَنْهُ فَحَتَمْتَ لَهُ عَلَى الْإِجَابَهِ»[۶۵۱]، «َ أَسْأَلُکَ بِاسْمِکَ الَّذِی خَلَقْتَهُ مِنْ ذَلِکَ فَلَا یَخْرُجُ مِنْکَ إِلَّا إِلَیْکَ وَ أَسْأَلُکَ بِاسْمِکَ الرُّوحِ الْمَکْنُونِ الْحَیِّ الْحَیِّ الْحَیِّ وَ بِهِ وَ بِهِ وَ بِهِ وَ بِکَ وَ بِکَ وَ بِک»[۶۵۲]‏، « بِالاسْمِ الَّذِی احْتَجَبْتَ بِهِ مِنْ خَلْقِکَ احْجُبْنِی مِنْ عَدُوِّی»[۶۵۳]، «وَ أَنَا أَسْأَلُکَ بِاسْمِکَ الَّذِی أَنْشَأْتَهُ مِنْ کُلِّکَ فَاسْتَقَرَّ فِی غَیْبِکَ فَلَا یَخْرُجُ مِنْکَ إِلَى شَیْ‏ءٍ سِوَاکَ أَسْأَلُکَ بِهِ هُوَ ثُمَّ لَمْ تَلْفِظْ بِهِ وَ لَا یُلْفَظُ بِهِ أَبَداً أَبَداً وَ بِهِ وَ بِکَ لَا شَیْ‏ءَ غَیْرُ هَذَا وَ لَا أَجِدُ أَحَداً أَنْفَعُ لِی مِنْکَ»[۶۵۴]، «أَسْأَلُکَ بِکُلِّ اسْمٍ فِی مَخْزُونِ الْغَیْبِ عِنْدَکَ وَ الْأَسْمَاءِ الْمَشْهُورَاتِ عِنْدَکَ الْمَکْتُوبَهِ عَلَى سُرَادِقِ عَرْشِکَ »[۶۵۵]
۲‚۵‚۳.توسل به جایگاه اشخاص

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت


فرم در حال بارگذاری ...

 [ 03:15:00 ق.ظ ]




خودکارآمدی دانش آموزان کاربر اینترنت بالاتر از دانش آموزان غیرکاربر بود.
خلاقیت دانش آموزان کاربر اینترنت بالاتر از دانش آموزان غیرکاربر بود.
دکتر محمود مهر محمدی در مقاله خود با موضوع « فناوری اطلاعات و ارتباطات و نسبت آن با آموزش و پرورش» با رویکردی متفاوت به کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در عرصه آموزش و پرورش پرداخته است. مبانی این رویکرد جدید در قالب پنج پیش فرض در بخش نخست مقاله تشریح شده است. این پیش فرض ها به طور کلی توجه به فناوری جدید را از منظر ابزاری به منظر غیر ابزاری یا تمدنی تغییر می دهند. در بخش دوم مقاله، دلالت های این نوع نگاه به نسبت میان فناوری اطلاعات و ارتباطات با آموزش و پرورش شرح داده شده است. بحث درباره ی این دلالت ها مستلزم عطف توجه به فرصت ها و تهدیدهایی است که ابعاد متفاوت حیات بشری تحت تاثیر آن ها قرار گرفته یا خواهد گرفت. رسالت یا ماموریت نظام های رسمی آموزش و پرورش نیز آماده ساختن انسان هایی است که توان رویارویی موثر و سازنده با شرایط پیش رو را داشته باشند. در غیر اینصورت نظام آموزش و پرورش از دستیابی به قابلیت پاسخگویی، در کلان ترین سطح بحث، باز خواهد ماند.
در بخش سوم و در مقام جمع بندی، نگارنده به ارائه مدلی می پردازد که نسبت میان فناوری ا طلاعات و ارتباطات با آموزش و پرورش را در سه سطح (لایه) مدنظر قرار می دهد. این مدل که به مخروطی بدون سر شبیه است، می تواند راهنمای سیاست گذاری در این زمینه و در ابعاد زیر باشد:
لایه اول: متکی به نگاه «ذهن افزاری»؛
لایه دوم: متکی به نگاه «فرایند افزاری»؛
لایه سوم: متکی به نگاه «ابزاری سخت افزاری و نرم افزار».
دکتر جواد محرابی و دیگران(۱۳۹۰) در مقاله ای با موضوع «بررسی تاثیر دوره های ICT بر کارآیی کارکنان ادارای و آموزشی (دبیران) مقطع متوسطه آموزش و پرورش ناحیه یک شهرستان خرم آباد« عنوان می نمایند که امروز فناوری اطلاعات و ارتباطات، نقش اساسی در حوزه های گوناگون بازی می کند. یکی از حوزه هایی که با ورود فناوری اطلاعات، دچار تحول اساسی شده، حوزه آموزش است. لذا در این پژوهش میزان تاثیر دوره های فناوری اطلاعات و ارتباطات بر کارایی کارکنان اداری و آموزشی ناحیه یک آموزش و پرورش شهرستان خرم آباد مورد بررسی قرار گرفت که نتایج کلی این پژوهش نشان داد دوره های فناوری اطلاعات بر بهره گیری معلمان از ابزارهای فناورانه و نرم افزارهای کمک آموزشی در امر تدریس، در بروز خلاقیت و نوآوری، در تعیین تکالیف درسی و برانگیزننده توسط معلمان، در استفاده از پست الکترونیک برای ارتباط با اولیاء دانش آموزان و همکاران خود، بر بایگانی سوابق عملکردی دانش آموزان توسط معلمان، در طراحی سوال های امتحانی توسط معلمان و تحلیل آماری نتایج در حد خیلی کم می باشد و فقط در دستیابی معلمان به منابع اطلاعاتی کمک درسی در شبکه جهانی اینترنت و معرفی آن ها به دانش آموزان در حد متوسط بوده است. لازم است طراحان و مجریان برگزاری دوره های مذکور و به خصوص طراحان محتوای دوره های فناوری اطلاعات در خصوص تدوین و ارائه محتوای متناسب با کاربست معلمان بیش از پیش تلاش نموده، زیرا کلیه داده های حاصل و تحلیل های انجام شده موید آن است که دوره های برگزار شده عمدتاً بر عملکرد کاری کارکنان اداره موثر بوده اند، ولی معلمان چنانچه باید از تاثیرات متناسب این دوره ها بهره مند نشده اند. لذا ضمن پذیرش وجود پاره ای مشکلات سخت افزاری و نرم افزاری به منظور کاربست یافته های مذکور توسط معلمان باید اذعان داشت که احتمالاً محتوای دوره های اجرا شده کمتر بوده است که این امر جای بررسی و تامل بیشتری به خصوص در تحقیقات آتی نیز خواهد داشت.
پایان نامه - مقاله - پروژه
رکسانا نصیری علی آبادی و دیگران (۱۳۸۸) در مقاله ای تحت عنوان «بررسی موانع به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش و ارائه الگو در این زمینه» در خصوص هدف تحقیق خود بیان می دارند که هدف تحقیق مذکور شناسایی مولفه های به کارگیری فناوری ارتباطات و اطلاعات و بررسی موانع به کارگیری آن در آموزش و پرورش است. با توجه به مبانی نظری و پیشینه تحقیق، مولفه های به کارگیری فناوری ارتباطات و اطلاعات که توسط پرسشنامه سنجش مولفه های فناوری اطلاعات با ۲۲۹ سئوال، از نمونه های آماری تحقیق که شامل ۴۳۴ نفر (۱۰۹ مدیر و ۳۲۵ کارمند) بود، جمع آوری گردیده است.
روش شناسی این تحقیق از نوع توصیفی – پیمایشی است. نتایج پژوهش از طریق آمار توصیفی و استنباطی مانند تحلیل عاملی، آزمون همبستگی، درصد و میانگین با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS مورد تحلیل قرار گرفت.
درخصوص موانع به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات، پس از آزمون نمرات اختلافی (تفاوت نمرات وضع موجود با وضع مطلوب) از میان متغیرها، ۱۶ متغیر شناسایی شد. همچنین با تاکید بر مبانی نظری ناظر بر پیش نویس مدل، مدلی طراحی گردید که طراحی و پایائی آن براساس موارد مذکور، با بهره گرفتن از روش باز آزمایی ۰۱% تعیین شد. مطابق سنجش انجام شده، به طور کلی درجه تناسب توسط ۸۶ درصد از افراد بالاتر از ۵ (از حداکثر ۷ نمره) تعیین شده است. این مدل با توافق بالایی مورد پذیرش قرار گرفته است.
سعید کلباسی و دیگران (۸۷) در مقاله خود با موضوع «سبک های یادگیری دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند» زمینه و هدف از نگارش مقاله خود را اینگونه مطرح می نمایند که هدف یادگیری و بهبود آن محور فعالیت تمام نهادهای آموزشی است. یکی از مهم ترین عوامل بسیار موثر بر یادگیری دانشجویان، سبک های یادگیری آن هاست. آگاهی از نوع سبک یادگیری مورد استفاده دانشجویان از یک طرف به اساتید کمک می کند تا به دانشجویان در استفاده بهینه از انواع سبک های یادگیری مختلف کمک کنند و از طرف دیگر اساتید می توانند روش آموزش خود را متناسب با سبک یادگیری دانشجویان خویش تغییر داده تا به بالاترین بازده آموزشی دست یابند. این پژوهش با هدف شناسایی سبک های یادگیری دانشجویان پزشکی در سال ۱۳۸۶ انجام شد.
روش کار: در این مطالعه توصیفی پرسشنامه ای حاوی سئوالات دموگرافیک و سیاهه سبک های یادگیری کلب در بین کل دانشجویان پزشکی که در نیم سال اول سال تحصیلی ۸۷-۸۶ در دانشگاه علوم پزشکی بیرجند مشغول به تحصیل بودند، توزیع گردید. این ابزار سبک های یادگیری را در چهار گروه همگرا، انطباق یابنده، جذب کننده و واگرا، تقسیم بندی می نماید.
یافته ها: از ۳۷۶ پرسشنامه توزیع شده، در نهایت ۱۷۵ دانشجو، با تکمیل پرسشنامه در این مطالعه شرکت کردند. ۶۸ درصد دانشجویان مورد مطالعه دختر و بقیه پسر و میانگین (انحراف معیار) سن دانشجویان مورد مطالعه ۲۲ سال نمره معدل آن ها ۵/۱۶ بود. درصد انواع سبک های یادگیری دانشجویان به ترتیب، همگرا ۵۲ درصد، جذب کننده ۶/۲۸ درصد، واگرا ۷/۹ درصد بود. بین نوع سبک یادگیری و متغیرهای سن، جنس، مقطع تحصیلی و معدل دانشجویان ارتباط معناداری وجود نداشت.
نتیجه گیری: با توجه به این که افراد دارای سبک یادگیری همگرا بیشترین توانایی را در کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها دارند و بیشتر در حل مساله توانمند هستند، لذا شایسته است که مدرسان دانشگاه با تغییر روش های سنتی آموزش به سوی روش های نوین آموزش مانند روش های آموزش بر مبنای حل مساله و پزشکی مبتنی بر شواهد در یادگیری مطالب حجیم پزشکی به دانشجویان کمک بیشتری نمایند.
شیلا سلیمانی و دیگران (۱۳۹۰) در مقاله ای با موضوع «رابطه بین میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات با عملکرد آموزشی و پژوهشی اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد در سال ۸۷-۸۸« بیان می دارند این پژوهش با هدف بررسی رابطه بین پذیرش و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات با عملکرد آموزشی و پژوهشی اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد در سال ۸۷-۸۸ انجام شده است. بررسی ناشناخته ها و چالش های آموزشی از دلایل انجام این گونه پژوهش هاست. این پژوهش از لحاظ هدف، از نوع تحقیقات کاربردی و توصیفی پیمایشی و نیز براساس روش تحقیق، از نوع تحقیقات همبستگی بوده است. جامعه مورد پژوهش با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی- طبقه ای با تخصیص متناسب با حجم نمونه، ۲۷۴ نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد بود. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه و مشاهده و مصاحبه استفاده شده است. برای محاسبه پایایی بخش های مختلف پرسشنامه نیز از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. با توجه به نتایج به دست آمده با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون بین میزان استفاده اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد از فناوری اطلاعات و ارتباطات با عملکرد آموزشی و پژوهشی شان رابطه مثبت (مستقیم) به دست آمد؛ هرچه میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات بیشتر باشد، فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضا نیز بیشتر و به روزتر خواهد شد.
جواد سلیمان پور و دیگران (۱۳۸۹) در مقاله ای به بررسی «تاثیر روش تدریس مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات در ایجاد یادگیری پایدار درس علوم تجربی سال سوم راهنمایی» پرداخته اند. پژوهش حاضر مطالعه ای شبه تجربی است که با هدف تعیین تاثیر روش تدریس مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات در ایجاد یادگیری پایدار درس علوم تجربی دانش آموزان پایه سوم راهنمایی شهرستان رامسر در سال ۱۳۸۹ انجام شده است. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه دانش آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهرستان مذکور به تعداد ۳۹۵ نفر بوده است. با توجه به نمونه های آماری در دسترس و جایگزینی آنها در دو گروه آزمایش و خطا، نمونه گیری تصادفی به تعداد ۵۰ نفر صورت پذیرفت. به منظور بررسی اثر بخشی مقایسه ای روش تدریس مبتنی برICT و تدریس سنتی در یادگیری پایدار دانش آموزان، آزمون مجدد در دو مرحله به عمل آمد. مرحله ی اول یک ماه پس ازاجرای اولیه و مرحله ی دوم سه ماه پساز آن انجام گرفت. جهت اجرای تدریس مبتنی بر فن آوری اطلاعات وارتباطات آرایش کلاسی به صورت گروه های دو نفره شکل گرفت و هر گروه یک رایانه در اختیار داشت که به صورت شبکه با همدیگر و با رایانه اصلی یعنی دبیر مربوطه در ارتباط بودند. برای کنترل کاربرها و مدیریت کلاس از استفاده گردید و موضوعات درسی از سه طریق ارائه گردید:
الف- محتوای »نت ساپورت اسکول« نرم افزار الکترونیکی تولید شده توسط دبیر؛
ب- اتصال به شبکه اینترنت؛
ج- کاربرد نرم افزارهای آموزشی. تجزیه و تحلیل دوگروه مستقل بود t انجام شد و روش آماری آزمون SPSS داده های حاصله با نرم افزار نتایج حاصل از تحقیق، تأثیر روش تدریس مبتنی بر فن آوری اطلاعات و ارتباطات بر یادگیری پایدار دانش آموزان در درس علوم تجربی را تأیید نمود. همچنین مشخص شد که میزان یادگیری پایدار در روش تدریس مبتنی بر فن آوری اطلاعات و ارتباطات بیشتر از روش تدریس سنتی است.
خلیل غفاری و دیگران (۱۳۹۰) طی مقاله ای با عنوان «طراحی الگوی برنامه ی درسی فناوری اطلاعات و ارتباطات و تاثیر آن بر عملکرد شناختی، عاطفی و مهارتی دانش آموزان دوره ی متوسطه ی شهر تهران» هدف از پژوهش خود را اینگونه بیان می دارند که بررسی تاثیر الگوی برنامه ی درسی فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) بر عملکرد شناختی، عاطفی و مهارتی دانش آموزان مقطع متوسطه در حوزه ی فاوا بود. با توجه به ماهیت موضوع، روش این پژوهش از دو بخش زمینه یابی و شبه آزمایشی از نوع طرح آزمون مقدماتی و نهایی با دو گروه آزمایش و گواه تشکیل شد. جامعه ی مورد مطالعه شامل کلیه ی دانش آموزان (۱۲۸۹۳۴ نفر) و دبیران (۱۲۸۹۰ نفر) و متخصصان برنامه ی درسی و فاوای شهر تهران (۶۰ نفر) در سال ۱۳۸۷ بود. حجم نمونه شامل ۱۲۰ دانش آموز، ۱۲۰ دبیر و ۶۰ متخصص فاوا و برنامه ی درسی با بهره گرفتن از شیوه ی نمونه گیری چند مرحله ای انتخاب شد. برای جمع آوری داده ها:
الف- از پرسشنامه ی ۹۷ سئوالی ۵ گزینه ای در ۱۰ مولفه مبانی فلسفی، اجتماعی، روان شناختی، مفاهیم و اصلاحات، حوزه ی دانش، توانش و نگرش اصول انتخاب و سازماندهی در محتوا، شیوه های آموزش و تدریس و شیوه های ارزشیابی؛
ب- آموزش الگوی برنامه ی درسی فاوا بر روی دانش آموزان استفاده شد. برای تحلیل داده ها از آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین) و آمار استنباطی (آزمون تحلیل واریانس تک عاملی، آزمون تعقیبی توکی و آزمون T گروه های مستقل) استفاده شد.
نتایج پژوهش نشان داد که بین دیدگاه دانش آموزان، دبیران و متخصصان در مبانی فلسفی، اجتماعی، روانشناختی تفاوت وجود دارد. بین دیدگاه آنان در مفاهیم اصطلاحات اساسی الگوی برنامه ی درسی فاوا، در دانش و مهارت ا اساسی و اصول انتخاب و سازماندهی محتوا تفاوت وجود دارد. بین دیدگاه سه گروه آزمودنی در نگرش اساسی، شیوه ی آموزش و ارزشیابی تفاوت وجود ندارد. سطح مبانی، مفاهیم و اصطلاحات، دانش، نگرش و مهارت دانش آموزانی که الگوی برنامه ی درسی فاوا را آموزش دیده اند به طور معناداری بالاتر است از دانش آموزانی که این آموزش را دریافت نکرده اند.
اکبر رضائی (۱۳۹۰) در مقاله ای به بررسی «رابطه شیوه های یادگیری کلب و سبک های یادگیری هانی و مامفورد با سن و عملکرد تحصیلی دانشجویان« پرداخته است. وی هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین شیوه ها و سبک های یادگیری دانشجویان باسن و عملکرد تحصیلی بود. بدین منظور تعداد ۴۳۹ نفر (۲۹۹ دختر و ۱۴۰ پسر) از دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریز با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای به شیوه ی تصادفی انتخاب شده است. برای سنجش شیوه ها و سبک های یادگیری دانشجویان از پرسشنامه سبک های یادگیری هانی و مامفورد و سیاهه سبک های یادگیری کلب استفاده شده است. داده های جمع آوری شده در این پژوهش با بهره گرفتن از آزمون ضریب همبستگی مورد تحلیل قرار گرفته است. نتایج نشان داد که :
از بین شیوه های یادگیری کلب فقط مفهوم سازی انتزاعی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت و معنی داری دارد.
هیچ کدام از سبک های یادگیری هانی و مامفورد با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور رابطه معنی داری نداشتند.
بین سبک های یادگیری فعال با سبک های یادگیری متفکر و نظریه پرداز رابطه منفی و معنی دار ولی بین سبک های یادگیری متفکر با نظریه پرداز و عملگرا رابطه مثبت و معنی داری وجود داشت.
بین سن با سبک های یادگیری نظریه پرداز و عمل گرا رابطه مثبت و معنی داری ولی بین سن و سبک یادگیری فعال رابطه منفی و معنی دار وجود دارد.
بین سن و مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال رابطه مثبت و معنی داری وجود داشت.
تجربه عینی با سبک یادگیری فعال رابطه مثبت و معنی داری نشان داد ولی با سبک های یادگیری متفکر، نظریه پرداز و عمل گرا رابطه منفی و معنی دار نشان داد. ضریب همبستگی شیوه یادگیری مشاهده تاملی تنها با سبک یادگیری فعال به صورت منفی معنی دار بود. مفهوم سازی انتزاعی برخلاف تجربه عینی با سبک یادگیری فعال رابطه منفی و معنی دار ولی با بقیه سبک های یادگیری از قبیل متفکر، نظریه پرداز و عمل گرا رابطه مثبت و معنی داری نشان داد. آزمایشگری فعال با سبک یادگیری فعال رابطه منفی معنی داری نشان داد. آزمایشگری فعال با سبک یادگیری فعال رابطه منفی معنی دار ولی با سبک یادگیری عملگرا رابطه مثبت و معنی دار داشته است.
معصومه نوروزی و دیگران (۱۳۸۷) در مقاله ای تحت عنوان « رتبه بندی روش های کاربرد فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری مدارس» بیان می نمایند امروزه فناوری اطلاعات و ارتباطات، نقش اساسی بازی می کند. یکی از حوزه هایی که با ورود فناوری اطلاعات، دچار تحول اساسی شده، حوزه آموزش است. در این پژوهش، کاربردهای فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی-یادگیری، در یکی از حوزه های بزرگ آموزش یعنی آموزش و پرورش مورد بررسی قرار گرفته است. با مطالعه ی تجارب کشورهای گوناگون در زمینه ی کاربردهای گوناگون فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری، این کاربردها در قالب ۲۳ روش متفاوت استخراج شدند. سپس با بهره گیری از کسب نظر خبرگان فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش و براساس ده شاخص متفاوت برای سه مقطع تحصیلی عمومی، متوسطه نظری و هنرستان این روش ها ارزیابی شدند. در پایان با بهره گیری از تکنیک تصمیم گیری گروهی (تایسیس)، داده های به دست آمده مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند و بهترین روش های نوآورانه برای مقاطع مختلف تحصیلی ارائه و تشریح شدند.
علی محمد محمدی (۱۳۸۷) مقاله ای با موضوع « تاثیر فناوری ارتباطات و اطلاعات در آموزش و یادگیری زبان« به نگارش درآورده اند که در آن هدف اساسی فناوری آموزشی تسهیل، توسعه و تقویت فرایند آموزش و یادگیری می داند. فناوری آموزش و یادگیری زبان یکی از دستاوردهای فناوری اطلاعات و ارتباطات در گستره ی علوم انسانی است که چارچوب نظری و اصول خاص خود را دارد. این فناوری، ماهیتی چندبعدی و میان رشته ای دارد که در نتیجه ی تحقیقات در اصول و مبانی نظری و عملی گستره های زبان شناسی کاربردی، زیان شناسی رایانه ای و دانش استفاده ی بهینه فناوری به وجود آمده است. این مقاله با رویکردی تحلیلی، توصیفی، و تطبیقی، تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات بر آموزش زبان را بررسی می کند. در این زمینه مراحل مختلف الگوهای آموزش زبان، مدیریت کلاس، مسئولیت استاد، منابع آموزشی و یادگیری و تهیه و تالیف کتاب های درسی مطالعه گردیده است. نتیجه تحقیق نشان می دهد که نقاط مشترک زیادی بین الگوهای آموزش زبان و الگوهای فناوری آموزش و یادگیری زبان وجود دارد. به یمن معرفی و ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات در این حوزه، مدیریت کلاس به کل متحول شده و با رویکردی پژوهش محور و دانشجومحور انجام می پذیرد. مسئولیت مدرس نیز انباشت و انتقال اطلاعات نیست، بلکه مسئولیت های گوناگونی بر عهده می گیرد و باید فردی چند مهارتی باشد. الگوی بسته، محدود و متمرکز منابع آموزشی و یادگیری سنتی هم به الگویی باز، غیرمتمرکز، نامحدود، و بری از محدودیت های زمان و مکان تبدیل می شود و نتایج بسیار راهبردی برای نظام آموزش و یادگیری زبان را به ارمغان می آورد. مطالب درسی برگرفته از فناوری، ماهیتی چند بعدی و حرکتی داشته و طراحان آن رویکردی فرایند – محور .
عیسی ابراهیم زاده در مقاله ای تحت عنوان «تعلیم و تربیت مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات: جستارهای مفهومی» بیان می کنند که مدتی است تازه ای به نام استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) پیش روی سیاست گذاران و دست اندرکاران نظام آموزشی کشور، از ابتدا تا عالی، در سطح ملی و نیز در سطح مدارس و دانشگاه ها قرار گرفته است. روحیه ی نوجویی یا نوگرایی این سیاست گذاران و دست اندرکاران، آنها را واداشته است که با عجله و سرعت، نظام آموزشی کشور را، به طور اعم و نظام آموزشی عالی را، به طور اخص، به این فناوری مجهز سازند. میزان توفیق و کارآیی این نهادهای آموزشی به طور مستقیم به نحوه ی درک، ارزیابی، برخورد و بهره گیری از این فناوری در برنامه ریزی، آموزش و پژوهش بستگی دارد.
حرکتی این چنین، بدون روشن شدن حیطه های مفهومی این فناوری، انگیزه ای شد که نگارنده تلاشی در حد توانایی برای طرح برخی جستارهای مفهومی به عمل آورد تا دیگر متخصصان را به تکمیل و غنی سازی آن قبل از سیطره ی این فناوری وادارد. این امر از شگفتی های مفهومی در خصوص کاربرد آن در آموزش می کاهد تا این حرکت ها به سرنوشت کوشش های نوآورانه ی دیگر دچار نشود و به طور ناقص یا، احیاناً نادرست به اجرا درنیاید.
در این مقاله بر آن بوده اند تا ابتدا، با توضیح مفاهیم آموزش از راه دور، آموزش باز و از راه دور، یادگیری الکترونیکی، دانشگاه مجازی پردیس مجازی و سرانجام آموزش مبتنی بر رایانه، آموزش چندرسانه ای، آموزش شبکه ای (اینترنتی)، و تبیین تفاوت های آنها، با هدف جلوگیری از برداشت های ناصحیح و یا تصحیح آن ها، محدوده ی کاربردی هریک را مشخص سازیم. سپس، به زمینه های ضروری برای موفقیت این نوع آموزش ها، از دیدگاه های فرهنگی، اجتماعی، منابع انسانی، مادی و سرانجام، فن شناسانه ی کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات ر قالب یادگیری الکترونیکی و دانشگاه مجازی می پردازیم.
علی بیرانوند و دیگران (۱۳۸۹) در مقاله ای با عنوان «تاثیر فناوری اطلاعات بر نظام آموزشی مدارس« مطرح می نمایند که امروزه با ورود فناوری های نوین آموزشی و به ویژه دسترسی به مدارس به اینترنت در بین جامعه ی فراگیر در مدارس، و تاثیرپذیری آن ها از فرهنگ های جهانی و غیربومی، موقعیتی به وجود آمده است که آموزش و پرورش ناگزیر است تا کارکردهای نوینی را متناسب با نیازهای زمان برای خود برگزیند. گزینش و دستیابی به کارکردهای نو مستلزم نگاهی نو به نظام آموزش و پرورش است. آنچه تلقی از نظام های نوین آموزشی را به عنوان فناوری مدرن آموزشی و نه به عنوان چالش در نظام آموزشی به ما می شناساند، تاثیرات این فناوری ها در به کارگیری وسائل کمک آموزشی در کلاس درس برای قوت بخشیدن به یادگیری فراگیران است که در پژوهش های بسیار به اثبات رسیده است. این مقاله با شرح رویکرد دانش آموز محوری به عنوان رویکردی نوین در نظام آموزشی، انتقال از آموزش سنتی به آموزش مدرن را مورد بررسی قرار داده و با اشاره به پژوهش های انجام شده در این زمینه، موانع موجود در این امر را تشریح نموده است و خاطرنشان می کند که تنها راه رسیدن به دانش آموز محوری و استفاده از استعداد بالقوه دانش آموزان در امر پژوهش، استفاده از فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی در فرآیندهای آموزشی است.
فرشیده ضامنی و دیگران(۱۳۸۹) در مقاله ای با موضوع «تاثیر کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری درس ریاضی« هدف از بررسی خود را به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری درس ریاضی و ارائه راهکارهایی جهت توسعه آن شهرستان محمودآباد در سال تحصیلی ۸۸-۱۳۸۷ انجام شده است. روش پژوهش، یمایشی و جامعه آماری آن متشکل از کلیه معلمان ریاضی شاغل به تدریس در شهرستان محمودآباد به تعداد ۱۷۱ نفر بود. حجم نمونه، متناسب با جدول کرجسی و مورگان ۸۸ نفر تعیین شد که به روش تصادفی ساده انتخاب شدند. داده ها با بهره گرفتن از پرسشنامه ی محقق ساخته ی بسته پاسخ، جمع آوری و اطلاعات حاصل با بهره گرفتن از آزمون T تحلیل شد. نتایج نشان داد که کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در تغییر نگرش، تثبیت و پایداری مطالب درسی، مهارت استدلال و قدرت خلاقیت و در نهایت یادگیری فعال درس ریاضی تاثیر دارد.
کیومرث نیازآذری و دیگران (۱۳۹۱) در مقاله ای تحت عنوان «تاثیر به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری دانش آموزان دوره ابتدایی» به بررسی تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری دروس علوم و جغرافیا انجام گرفته است. روش پژوهش، نیمه تجربی از نوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش را دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی شهر ساری در سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰ به تعداد ۴۸۹۶۳ نفر که در ۷۲ مدرسه مشغول به تحصیل بودند، تشکیل می دادند. از میان مدارس مجهز به فناوری اطلاعات و ارتباطات، دو مدرسه و در هر مدرسه دو کلاس پایه پنجم به روش تصادفی ساده به عنوان گروه های آزمایش و کنترل انتخاب شدند. پس از برگزاری پیش آزمون، محتوای درسی در هشت جلسه با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و همچنین به صورت سنتی به ترتیب برای کلاس های گروه آزمایش و گروه کنترل ارائه گردید و در نهایت، آزمون پیشرفت تحصیلی با سئوال های یکسان، از گروه ها به عمل آمد. جهت گردآوری داده ها از آزمون های پیشرفت تحصیلی مورد تایید گروه های آموزشی مربوطه استفاده و اطلاعات حاصل با بهره گرفتن از آزمون تحلیل کوواریانس تحلیل شد. نتایج به دست آمده، حاکی از تاثیر فناوری اطلاعات در افزایش یادگیری دروس علوم و جغرافیا بود.
مسعود تقوایی و دیگران (۱۳۸۹) در مقاله ای تحت عنوان «به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در عرصه های آموزشی و پژوهشی (مطالعه موردی: دانشگاه اصفهان)» مطرح می نمایند که تحقیقات انجام شده پیرامون برنامه های توسعه در کشورهای مختلف جهان، نشان دهنده محوری بودن نقش فناوری اطلاعات است. براین اساس، پژوهش حاضر با هدف بررسی میزان استفاده از فناوری اطلاعات در عرصه های آموزشی و پژوهشی دانشگاه اصفهان انجام گرفته است. روش تحقیق پیمایشی بوده و جامعه آماری را دانشجویان تحصیلات تکمیلی و اعضاء محترم هیات علمی دانشگاه اصفهان در سال ۱۳۸۷ که تعداد آنها برابر با ۳۹۸۱ نفر بوده، تشکیل می دهد. روش نمونه گیری به صورت طبقه ای متناسب با حجم و مقیاس پرسشنامه پنج درجه ای لیکرت بوده است، روایی پرسشنامه توسط تعدادی از استادان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی تایید شده و پایایی با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ برای مولفه های شاخص آموزشی ۷۹% برای مولفه های شاخص پژوهشی ۸۱% محاسبه شده است. نتایج پژوهش نشان نشان می دهد که میانگین استفاده پاسخگویان از فناوری اطلاعات برحسب میزان تحصیلات متفاوت است و بیشترین میزان تحصیلات متفاوت است و بیشترین میزان استفاده از فناوری متعلق به اعضا هیات علمی بوده است. آزمون توکی نشان می دهد که تفاوت میانگین استفاده از فناوری اطلاعات در بین دانشجویان دکتری و کارشناسی ارشد معنی دار نیست؛ این در حالی است که تفاوت میانگین استفاده از فناوری اطلاعات در اعضای هیات علمی با میانگین کارشناسی ارشد و دکتری معنی دار است.
حسین رنجبر و دیگران (۱۳۸۶) در مقاله ای به موضوع «بررسی سبک های یادگیری دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهرستان تربت حیدریه در سال ۸۶» پرداخته اند. ایشان در این زمینه بیان می نمایند که سبک یادگیری عامل مهمی در فرایند آموزش و یادگیری است. افراد سبک های یادگیری متفاوت و منحصر به خود را دارند. اطلاع از روش های یادگیری دانشجویان می تواند به ارائه تدریس متناسب با سبک فردی آنان کمک نماید. لذا این مطالعه با هدف تعیین سبک های یادگیری دانشجویان پرستاری و مامایی انجام گردیده است.
مواد و روش ها: این مطالعه یک پژوهش توصیفی – تحلیلی است که به شکل مقطعی و بر روی تمامی دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهرستان تربت حیدریه اجرا گردیده است. در این پژوهش سبک یادگیری دانشجویان و ارتباط با متغیرهایی همچون سن،ترم تحصیلی، رشته تحصیلی و معدل نمرات پیشرفت تحصیلی دانشجویان مورد بررسی قرار گرفته است. جهت گردآوری داده ها از سیاهه سبک یادگیری کلب استفاده شد. داده ها با بهره گرفتن از نرم افزار آماری SPSS و آزمون های آماری کای دو و آنالیز واریانس یک طرفه تجزیه و تحلیل گردید.
نتایج: بین سبک های یادگیری واحدهای مورد مطالعه تفاوت معنی داری مشاهده شد. در این پژوهش سبک های غالب در بین دانشجویان پرستاری و مامایی سبک انطباق یابنده و واگرا بود.
سوران داروند (۱۳۹۱) در مقاله ای تحت عنوان « نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعلیم و تربیت» بیان می نمایند یکی از ویژگیهای مهمی که پدیده فناوری اطلاعات و ارتباطات از آن برخوردار است، ‌اینست که باعث می‌شود ارتباط انسان با انسان، همچنین انسان با محیط تسهیل یافته و ارتقاء یابد. فناوری اطلاعات و ارتباطات به دلیل قدرت تحول‌پذیری و توانایی برقراری ارتباط پویا که می‌تواند با دانش‌آموزان داشته باشد، از نقش مهمی در انتقال دانش برخوردار است. درباره تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات درحوزه تعلیم و تربیت دو دیدگاه وجود دارد. رویکرد اول که به رویکرد اصلاح‌گرا نام گرفته، براین باور است که اثر فناوریهای جدید ( اطلاعات و ارتباطات ) بر آموزش و پرورش تدریجی بوده و این پدیده باعث می‌شود که آموزش به شیوه سنتی، تنها به گونه‌ای کارآمدترانجام شود. به عبارت دیگر ICT باعث تسریع اصلاحات در آموزش و پرورش می‌شود. در کنار این رویکرد، رویکرد تحول‌گرا مطرح است که معتقد به تحول‌زایی ICT در آموزش و پرورش می‌باشد و بر این باور است که فناوری اطلاعات و ارتباطات ، ابزارها و حتی خط‌مشی‌ها و اهداف تعلیم و تربیت را به صورت اساسی تغییر داده و متحول می‌کند.
این مقاله تلاش دارد با بیان نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعلیم و تربیت، به بررسی تاثیر این پدیده بر روی برنامه درسی بپردازد. برنامه درسی را می‌توان دستور کار آموزش دانست بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی فواید فراوانی به همراه دارد. از جمله اینکه امکان بهره‌گیری از یک برنامه درسی تلفیقی را برای معلم و دانش‌آموزان فراهم می‌آورد. این نوع برنامه درسی، بیش از آنکه بخواهد دانش معینی را به دانش‌آموزان القاء کند، زمینه‌ای را فراهم میکند که از طریق آن امکان شکوفایی قابلیت های فردی دانش‌آموزان و گسترش تجربه‌های فردی و مستقل آنها افزایش می‌یابد. در این رابطه به تاثیرات دیگری می‌توان اشاره کرد که در مقاله به آنها پرداخته شده است.
حسین اسکندری (۱۳۸۶) در مقاله ای تحت عنوان « شاخص های کیفی و توسعه فناوری اطلاعات در نظام آموزشی» بیان می کند غالب فناوری ها به دلیل تسهیل فرایند، به سرعت مورد پذیرش واقع می شوند. برخی از آنها مانند صنعت چاپ با چنان موفقیتی وارد حوزه آموزش شده اندکه ما به وجود آنها کمتر فکر می کنیم. این فناوری های رایج، قرن هاست که زیر بنای تعلیم و تربیت رسمی را شکل داده اند. اما بیشتر فناوری های صد سال اخیر با وجود پیشرفته بودن، بر خلاف انتظار و برخی ادعاهای به نظر می رسد که در حوزه تعلیم و تربیت از اقبال فراوانی برخوردار نبوده اند.
برای بهره گیری از فناوری نوین اطلاعات و ارتباطات، نظام آموزشی نیازمند توسعه زیر ساخت هایی است که غالبا از سوی دیگر بخش ها یا با کمک آنها فراهم می شود. لذا در دهه های گذشته تلاش سیاست گزاران بیشتر معطوف گسترش زیر ساخت های سخت افزاری بوده است. از این رو غالبا شاخص های رشد ICT در آموزش و پرورش به اندازه گیری کمیت هایی چون نسبت تعداد رایانه به هر دانش آموز، تعداد مدارس متصل به شبکه، نوع اتصال به شبکه، پهنای باند و مانند آن معطوف بوده اند. در مواردی نیز که در عناوین شاخص ها توسعه محتوایی و نرم افزاری به چشم می خورد . در عمل به آنها توجه نشده و یا از توفیق چندانی برخوردار نبوده اند. یکی دیگر از دلایل توجه به توسعه سخت افزاری، عینی و قابل اندازه گیری بودن آن است، امری که نسبت به توسعه کیفی، خوراک تبلیغاتی آماده تر و مناسب تری را برای مسئولین فراهم می کند.
در این مقاله ضمن اشاره به نقش کلی فناوری اطلاعات و ارتباطات در توسعه جوامع، سعی شده است به شاخص های کمی و کیفی ارائه شده از سوی برخی کشورها و مراکز علمی در رابطه با توسعه ICT در آموزش و پرورش اشاره شود. شواهد پژوهشی و تجربی نشان می دهد که با وجود رشد نسبی شاخص های کمی ICT در نظام اموزشی کشور. این فناوری نوین علی رغم سرمایه گذاری های کلان نتوانسته است دستاورد قابل توجهی را به همراه داشته باشد. رویکرد حال حاضر آموزش و پرورش کشور به نظر می رسد که این وزارتخانه را در آستانه تکرار خطایی قرار داده است که پیش از این در مورد بکارگیری دیگر فناوری ها انجام داده است، خطایی که به جز ایران برخی کشورهای حتی توسعه یافته نیز در مورد بکارگیری فناوری های نوین در حوزه آموزش و پرورش مرتکب شده اند. به نظر می رسد که نظام آموزشی به موازات تلاش جهت رشد شاخصهای کمی، ضمن توجه به تجارب دیگر کشورها، هرچه سریعتر باید شاخص های کیفی را درکانون توجه خود قرار داده و از اتلاف سرمایه های مادی و انسانی جلوگیری به عمل آورد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت


فرم در حال بارگذاری ...

 [ 03:15:00 ق.ظ ]