ناجرو والنسیا و همکاران (۲۰۱۰)، در پژوهشی تحت عنوان فرهنگ سازمانی تعیین کننده نوآوری در تولید، به این نتیجه رسیدند که فرهنگ سازمانی یک عنصر کلیدی در افزایش یا جلوگیری از نوآوری است. به این ترتیب که فرهنگ ادهوکراتیک باعث افزایش محصولات و خدمات جدید می‌شود و فرهنگ سلسله مراتبی مانع نوآوری در تولید می‌گردد.
انگلن (۲۰۱۰)، در پژوهشی با عنوان “کارآفرینی سازمانی به عنوان تابعی از تنوعهای فرهنگی ملتها"، به این نتیجه رسید که بعضی از مکانیزم های سازمانی از قبیل ساختار سازمانی یا سبک رهبری که زیربنای سازمان های کارآفرینانه می باشند، یا جهانی هستند یا اینکه مشروط به فرهنگ ملی هستند.
سالیماث و کولن^[۱۱۰] (۲۰۱۰)، در بررسی خود نتیجه گرفته اند که هم عوامل رسمی از قبیل نهاد های اجتماعی و هم عوامل غیر رسمی از قبیل فرهنگ ملت ها، از عوامل اثر گذار بر کارآفرینی در سطوح مختلف می باشند.
یائو و همکاران^[۱۱۱] (۲۰۰۹)، در پژوهشی تحت عنوان “بررسی کارآفرینیسازمانی و تأثیر آن بر عملکرد سازمان بر اساس گرایش کارآفرینانهسازمانی و منابع سازمان"، دریافتند که منابع سازمانی، تیم مدیریت در سطوح بالا، سیستم حقوق و دستمزد، ساختار سازمانی، استراتژی سازمانی، محیط سازمان صنعتی و اجتماعی و فرهنگ سازمانی بر عملکرد سازمان بر اساس گرایش کارآفرینانه سازمانی تأثیر دارد.
لکمت^[۱۱۲](۲۰۰۹)، در پژوهشی تحت عنوان “پیشبینی کارآفرینیسازمانی: بررسی ارتباط میان کارآفرینیسازمانی و عملکرد سازمانی در سازمانهای تولید قطعات خودرو تایلند"، دریافت که عوامل سازمانی و محیطی به پیش بینی کارآفرینی سازمانی میپردازند، که به نوبه خود عملکرد سازمانی را برحسب جنبه های مالی و غیرمالی تحت تأثیر قرار میدهند. همچنین دریافتند که عملکردهای غیر مالی درآمدهای مالی را تحت تأثیر قرار میدهد. علاوه بر این شرکتهای بزرگ دریافتند که مجبورند سطح بالاتری از کارآفرینیسازمانی را بخصوص در خودتجدیدی ساختار و عملکرد مالی نسبت به شرکتهای کوچک و متوسط داشته باشند. سازمانهای تولیدی قطعات خودرو تایلند فعالیتهای کارآفرینی را در سازمانشان از طریق شرکت در کسب و کار جدید، خود تجدیدی، نوآوری و فعالیتهای پیشتازانه بوسیله پاسخ به تغییر و تنوع در محیطهای پویا و ناهمگن در حالیکه در حال توسعه استراتژیهای سازمانی تطبیقی هستند، همانند فرهنگ سازمانی نوآورانه نشان میدهند. سازمانهای تولیدی قطعات خودرو تایلند نه تنها قادر به کسب سود بالاتر هستند و رشد فروششان را افزایش میدهند، بلکه همچنان بدنبال عملیات مؤثر در مورد توسعه محصول جدید، کیفیت محصول و رضایت کارکنان هستند.
گیبسون و همکاران^[۱۱۳] (۲۰۰۹)، در پژوهشی تحت عنوان “ مقایسه نگرشهای کارآفرینی دانشجویان چینی و برزیل"، دریافت که فرهنگ و انتظارات کارآفرینانه بر نگرش کارآفرینی تأثیرگذار است و دانشآموزان چینی در نوآوری در کسب و کار و کنترل بر کسب و کار و دانش آموزان برزیلی در اعتماد به نفس از امتیاز بالاتری برخوردار بودند؛ در مورد نیاز به موفقیت هم تفاوت چشمگیری بین آنها مشاهده نشد.
کارلوس و اویارک^[۱۱۴] (۲۰۰۹)، در پژوهشی تحت عنوان “شرایط محیطی، یادگیری شخصی و کارآفرینی سازمانی برای پیشبینی میزان یادگیریسازمانی"، بیان میدارد که سازمانها پیوسته در رقابت هستند و با محیطهای قابل تغییر روبرو هستند که نیروهای کاری آمادهتر را برای موفقیت و حل مسائل و مشکلات جاری و آینده میخواهند. سازمانها ممکن است یادگیری شخصی، کارآفرینیسازمانی و یادگیری سازمانی به منظور افزایش سطح بالقوه رقابت در سازمان را در میان کارمندانشان پرورش دهند. به عبارت دیگر یادگیری شخصی، کارآفرینی سازمانی و یادگیری سازمانی ممکن است به افزایش سطح تولیدی آنها کمک کند و برای رویارویی با موقعیت های نامعلوم آماده شوند.

اکتان و بیولت^[۱۱۵] (۲۰۰۸)، در پژوهشی تحت عنوان “تأثیر عملکرد مالی کارآفرینی سازمانی در بازارهای خارجی (مطالعه موردی ترکیه)"، دریافتند که دستیابی به قابلیت بیشتر اقتصادی نیازمند صرف وقت و سرمایه گذاری است و باید بطور مداوم تقویت شود. همچنین یافتهها نشان داد که در کارآفرینی مقاصد، اهداف، استراتژیها، فرایندها و ارزشهای شرکت برای عملکرد مؤثر میباشد.
پریتوریوس و همکاران^[۱۱۶](۲۰۰۵)، پژوهشی را تحت عنوان “جستجوی همافزایی بین نوآوری و کارآفرینی"، در دانشگاه ملبورن استرالیا انجام دادند. این تحقیق از نوع کیفی بوده که از طریق مصاحبه با مدیران ارشد شش سازمان کارآفرین و نوآور انجام شده است. نتایج این مطالعه به شرح زیر است: کارآفرینی و نوآوری رابطه مثبتی دارند. سبک مدیریتی و فرهنگسازمانی از فاکتورهای اساسی هستند که نگرش کارآفرینی و نوآوری را در سازمانها توسعه میدهند. همچنین یافتهها نشان می‌دهد که سازمانهای نوآور و کارآفرین مطالعه شده در این تحقیق برای اجرای نوآوری و کارآفرینی با مشکلاتی برخورد کردند، زیرا کارآفرینی و نوآوری رفتارهای سیستماتیک هستند
هورنسبی و همکاران^[۱۱۷] (۲۰۰۲)، در پژوهشی تحت عنوان “درک مدیران میانی از محیط داخلی برای کارآفرینی سازمانی: ارزیابی مقیاس اندازه گیری"، دریافتند که ساختار سازمانی از کارآفرینی شرکتی حمایت می‌کند. همچنین نتایج پژوهش نشان داد که پنج فاکتور درون سازمانی به طور مجزا برای حمایت از کارآفرینی شرکتی لازم است که عبارتند از: پاداش، حمایت مدیریت، منابع، ساختار سازمانی و پذیرش ریسک.
کارونا و همکاران^[۱۱۸] (۲۰۰۲)، در پژوهشی تحت عنوان “تأثیر برخی چالشهای محیطی و تمرکزگرایی بر رویکرد کارآفرینانه، و عملکرد سازمانهای بخش دولتی"، دریافتند که آن دسته از مؤسسات بخش عمومی که به دنبال توزیع عملکرد می‌باشند، بایستی به ساختار سازمانی خود توجه نموده و از سیستم‌های متمرکز به سمت سیستم‌های غیرمتمرکز که سطوح بالاتر نظرات و آراء را تسهیل می‌نمایند، روی آورند.
مولر و توماس (۲۰۰۰)، در تحقیق خود تحت عنوان “فرهنگ و توانایی کارآفرینانه"، بیان می کنند که برخی از فرهنگ ها (مثلا فرهنگ فردی) نسبت به فرهنگ های دیگر (فرهنگ جمعی) فضای مساعدتری را برای کارآفرینی فراهم می کنند.
بر اساس یافته‌های تحقیقاتی هایتون و همکاران (۲۰۰۲) و لی و پترسون (۲۰۰۰)، به طور کلی‌رفتار کارآفرینی در فرهنگ هایی با سطوح بالای فرد گرایی و مردسالاری و سطوح پایین فاصله قدرت و ابهام گریزی تسهیل میشود.
۲-۳-۲. پیشینه داخلی
فرهنگ سازمانی مناسب یکی از عوامل مهم و بسیار مؤثر در شناسایی، توسعه، بهبود و پیشرفت سازمان‌های کارآفرینی است که در بسیاری از مطالعات و پژوهش‌های داخلی انجام گرفته در حوزه کارآفرینی به آن اشاره شده است.
عربیون و همکاران(۱۳۹۱)، در پژوهشی تحت عنوان “تبیین ارتباط میان فرهنگ سازمانی و خلاقیت کارکنان"، نشان دادند که ارتباط معناداری بین فرهنگسازمانی و ابعاد آن (ابتکار فردی، ریسکپذیری، هدایت و رهبری، یکپارچگی، حمایت مدیریت، کنترل، هویت، سیستمپاداش، سازش با پدیده تعارض و الگوی ارتباطی) با خلاقیت کارکنان وجود دارد. همچنین ابعاد فرهنگ سازمانی بوسیله آزمون رتبهای فریدمن، رتبهبندی شد و مشخص شد که بالاترین رتبه مربوط به ریسکپذیری میباشد.
آقاجانی و همکاران (۱۳۹۱)، در پژوهشیتحت عنوان “تبیین ارتباط میان سازمان یادگیرنده و کارآفرینیسازمانی (مورد مطالعه: شرکت بهینه تکنیک)"، دریافتند که ارتباط معناداری بین سازمانیادگیرنده و ابعاد آن (پویایی های یادگیری، تحول سازمانی، توانمندسازی افراد، مدیریت دانش و کاربرد فناوری) با کارآفرینی سازمانی وجود دارد.
شفیع زاده و همکاران (۱۳۹۰)، در پژوهشی تحت عنوان “بررسی ارتباط میان عوامل سازمانی مدیریت دانش و کارآفرینی سازمانی"، دریافتند که ارتباط معناداری بین کارآفرینی سازمانی و ابعاد آن (نوآوری، ریسک پذیری، فعالیت های پیشتازانه و رقابت تهاجمی) با عوامل سازمانی مدیریت دانش وجود دارد. همچنین یافته ها نشان داد که بین ابعاد کارآفرینیسازمانی و مؤلفه های عواملسازمانی مدیریت دانش ارتباط معناداری وجود دارد. در این پژوهش عوامل سازمانی مدیریت دانش شامل فرهنگ دانش آفرین، فرایند دانشمحور، ساختار دانشمحور، منابع دانش، درگاههای دانش و رهبری دانش بود.
احمدی و همکاران (۱۳۹۰)، در پژوهشی تحت عنوان “تجزیه و تحلیل بین فرهنگسازمانی و خلاقیت کارکنان وزارتخانه بهداشت، درمان و آموزش پزشکی"، دریافتند که بین فرهنگ سازمانی و ابعاد آن(خطر پذیری، رهبری، حمایت، یکپارچگی، کنترل، هویت، سیستم پاداش، سازش با پدیده تعارض و الگوهای ارتباطی) با خلاقیت کارکنان رابطه معناداری وجود دارد. بطورکلی سازمانها میتوانند با توافق بر سر ارزشها و باورهای موجود در سازمان(فرهنگ سازمانی)، تطابق با تغییر، هماهنگی در کار و همسو کردن اهداف فردی و سازمانی به افزایش خلاقیت کارکنان کمک نمایند و برنامهریزان نیز نمیتوانند اساس و معیار افزایش خلاقیت افراد را، بدون توجه به فرهنگ سازمانی پایهریزی نمایند.
قهرمانی و همکاران (۱۳۸۹)، در پژوهشی تحت عنوان “فرهنگسازمانی و رابطه آن با کارآفرینیسازمانی"، نشان دادند که بین فرهنگسازمانی و کارآفرینیسازمانی در دانشگاه شهید بهشتی رابطه معنادار وجود دارد.
ناظمی و همکاران (۱۳۸۹)، در پژوهشی تحت عنوان “بررسی رابطه میان فرهنگسازمانی و انگیزه کارکنان جهت بکارگیری نوآوری شغلی"، نشان دادند که هریک از ابعاد هفتگانه فرهنگ ( هدفگذاری و سنجش اهداف، تیممحوری، تأکید برعملکرد، توجه به نوآوری، مشارکت اعضا، پاداشمحوری و همکاری و تسهیم اطلاعات) ملاک مناسبی برای برآورد فرهنگ سازمانی بوده و هریک از ابعاد بر انگیزه کارکنان جهت بکارگیری نوآوری شغلی مؤثر میباشند. همچنین یافتهها نشان داد که فرهنگ سازمانی نیز قویاً بر انگیزه کارکنان جهت بکارگیری نوآوری شغلی مؤثر است.
کامیاب و فروز شهرستانی (۱۳۸۹)، در پژوهشی تحت عنوان “تأثیر ابعاد فرهنگ سازمانی بر کارآفرینی سازمانی در سازمانهای دولتی” که در آن ابعاد فرهنگسازمانی را خطرپذیری، توجه به جزئیات، توجه به ره آوردها، توجه به اعضای سازمان، توجه به تیم، توجه به جاهطلبی و پایداری در نظر گرفتند نشان دادند که هر چه سطح ابعاد فرهنگ سازمانی بالاتر باشد میزان کارآفرینی سازمانی نیز بالاتر است. همچنین یافته های پژوهش نشان داد که همه ابعاد سازمانی به جز پایداری و ثبات با کارآفرینی سازمانی رابطه مثبت و معنی دار دارد. در ضمن رتبه بندی ابعاد فرهنگ سازمانی مؤثر بر کارآفرینی به ترتیب برابر بود با ۱- توجه به اعضای سازمان، توجه به شبکه کاری و تیم، خطر پذیری، جاه طلبی، توجه به ره آوردها و نتایج، توجه به جزئیات و پایداری و ثبات.
وفائی و شافعی(۱۳۸۹)، در پژوهشی تحت عنوان “بررسی نقش عوامل سازمانی در افزایش کارآفرینی شرکتهای صنعتی کوچک"، نشان داد که میزان برخورداری مدیران از مهارتهای مدیریتی سه گانه، نوع سیستم بودجه ریزی، نظام ارزیابی عملکرد و ابعاد فرهنگی شرکتهای کارآفرین با شرکتهای غیر کارآفرین بصورت معناداری متفاوت است، اما این تفاوت در دیگر متغیرهای ساختاری (رسمیت و تمرکز) وابعاد استراتژیکی(تعیین اهداف و سیاستهای اجرایی) مشاهده نشد. همچنین نتایج پژوهش نشان داد که شرکتهای کارآفرین بطور معناداری از لحاظ ساختاری پیچیدهتر از شرکتهای غیر کارآفرین هستند، همچنین دریافتند که شرکتهای کارآفرین نسبت به شرکتهای غیر کارآفرین در تدوین مأموریتهای سازمانی بهتر عمل میکنند.
طبرسا و همکاران (۱۳۸۹)، در پژوهشی تحت عنوان “بررسی تأثیر فرهنگ کارآفرینانه سازمانی بر خلاقیت و نوآوری در نهاد کتابخانههای عمومی کشور"، دریافتند که فرهنگ سازمانی کارآفرینانه بر خلاقیت و نوآوری تأثیر مثبت و معنا داری دارد. همچنین دریافتند که از بین ابعاد مختلف فرهنگسازمانی کارآفرینانه، بعد ارزشمندی کار و تفریح و سرگرمی در وضعیت مطلوبی میباشند و سایر ابعاد فرهنگ سازمانی کارآفرینانه شامل جسارت، تحمل انحراف خلاق، تهاجم بی ثمر، ریسکپذیری، ارتباط باز، همکاری و تشریک مساعی، نوآوری پیش فعال، کلام و همچنین فرهنگ سازمانی کارآفرینانه در وضعیت نامطلوبی بود.
قناتی و همکاران (۱۳۸۹)، در پژوهشی تحت عنوان “بررسی وضعیت فرهنگ سازمانی کارآفرینانه در دانشگاه تهران"، دریافتند که فرهنگ سازمانی کارآفرینانه در دانشگاه تهران در وضعیت مطلوبی قرار ندارد. تنها دو بعد تفریح و سرگرمی، و ارزشمندی کار در وضعیت مطلوب بوده و سایر ابعاد فرهنگ سازمانی کارآفرینانه شامل جسارت، تحمل انحراف خلاق، آیندهنگری جسورانه، خطرپذیری، ارتباط باز، همکاری و تشریک مساعی، نوآوری پیشگام، تحمل شنیدن اظهارنظرهای مخالف در وضعیتی نامطلوب هستند.
هواسی(۱۳۸۹)، در پژوهشی تحت عنوان “بررسی موانع کارآفرینیسازمانی و رابطه آن با کارآفرینی در کارکنان دانشگاه خواجه نصیرالدین طوسی"، دریافت که عوامل کارآفرینی سازمانی شامل فرهنگ سازمانی، عدم تفویض اختیار و کنترل بالا، توجه به سود کوتاه مدت و عدم آینده نگری و ارتباطات درون سازمانی میباشد و نیز نشان داد که عامل فرهنگ سازمانی تنها پیشبینی کننده کارآفرینی در سازمان بود و ترتیب موانع کارآفرینی به ترتیب اولویت شامل: ۱- فرهنگ سازمانی ۲- عدم تفویض اختیار و وجود سیستم کنترل بالا، ۳- توجه به دسود کوتاه مدت و عدم آینده نگری و ۴- ارتباطات درون سازمانی میباشد.
طبرسا و همکاران(۱۳۸۹)، در پژوهشی تحت عنوان “تبیین نقش یادگیریسازمانی در کارآفرینیسازمانی (مطالعه موردی کارخانجات تولیدی شهرستان خرم‌آباد)"، دریافتند که یادگیریسازمانی تأثیر مثبت و معناداری بر کارآفرینیسازمانی دارد. همچنین آزمون‌های آماری فرضیه ها نشان داد که تمامی ابعاد یادگیری سازمانی (شامل تعهد مدیریت به یادگیری سازمانی، دید سیستمی، فضای باز و آزمایشگری و انتقال و یکپارچهسازی دانش) بر کارآفرینیسازمانی تأثیر مثبت و معناداری دارند که بیشترین تأثیر متعلق به فضای باز و آزمایشگری و کمترین تأثیر مربوط به تعهد مدیریت بوده است.
ستاک و همکاران(۱۳۸۹)، در پژوهشی تحت عنوان “نقش مؤلفه های تسهیلکننده یادگیری سازمانی در تشخیص فرصتهای کارآفرینیسازمانی در شرکتهای سهامی بیمه"، دریافتند که:

• • یادگیریسازمانی از طریق ایجاد فرهنگ کارآفرینی شرکتی در ایجاد فرصتهای کارآفرینی سازمانی نقش دارد.

• • یادگیریسازمانی از راه توانمندی سازمان درجهت هوشیاری کارآفرینانه در ایجاد فرصتهای کارآفرینیسازمانی نقش دارد.

• • یادگیریسازمانی با فراهم آوردن شرایط مناسب برای سرمایه‌گذاری مالی به منظور راه‌اندازی و رشد شرکت و بهره‌برداری از فرصت‌ها نقش اساسی دارد.

• • یادگیریسازمانی از طریق تأثیر بر توانمندی و قابلیت مدیریت سازمان موجب شناسایی فرصتهای کارآفرینیسازمانی میشود.

• • یادگیریسازمانی با تقویت توانایی شرکت منجر به تشخیص فرصتهای کارآفرینیسازمانی میشود.

• • یادگیریسازمانی با کمک به تجهیز شرکت برای سرمایهگذاری و فعالیت اقتصادی جدید موجب شناسایی فرصتهای کارآفرینیسازمانی میشود.

• • یادگیریسازمانی از طریق بهبود بخشیدن فرایند تشخیص فرصت در شناسایی فرصتهای کارآفرینیسازمانی نقش مؤثری دارد.

• • یادگیریسازمانی از طریق تأثیر مثبت بر توسعه محصول جدید موجب شناسایی فرصتهای کارآفرینیسازمانی میشود.

• • یادگیریسازمانی از طریق تشویق به گسترش دانش، خلاقیت و تسهیم دانش، بالا بردن انگیزه و بالا بردن عملکرد موجب شناسایی فرصتهای کارآفرینیسازمانی میشود.

• • یادگیریسازمانی از طریق طراحی محصول یا خدمت جدید، توسعه راه های جدید انجام کار، جذب و حفظ مشتریان، بکارگیری دانش اختصاصی در روش های نوآورانه و منحصر بفرد، تسریعِ فرایند نوآوری، ایجاد سازمانها و گروه ها با خلاقیت و بهره وری بالا موجب شناسایی فرصتهای کارآفرینیسازمانی میشود.

• • یادگیری سازمانی در ایجاد فرصتهای کارآفرینیسازمانی نقش حمایتی دارد.

طالب پور (۱۳۸۸) و همچنین حق شناس و همکاران (۱۳۸۶) بیان میکنند که عوامل متعددی، میتواند در درون و بیرون سازمان باعث ارتقاء یا مانع رشد کارآفرینی شود. عوامل درونی سازمانی که مدیریت بر روی آنها کنترل دارد و به رفتار کارآفرینانه کمک میکنند عبارتند از: حمایت مدیریت، آزادی عمل و استقلال کاری، پاداش تقویت، دسترسی زمانی و مرزهای سازمانی، ساختارسازمانی، فرهنگ سازمانی، نظام کنترل ونظارت، وضعیت انگیزش، فرهنگ سازمانی ویژگیهای مدیران، نظام ارتباطات،نظام پرداخت حقوق و دستمزد و غیره.
آزاد و ارشدی (۱۳۸۸)، در پژوهشی که تحت عنوان بررسی تأثیر فرهنگ سازمانی بر درک حمایت از نوآوری انجام داده اند، مشخص کردند که بین دو متغیر پشتیبانی از نوآوری با درک حمایت سازمانی رابطه مستقیم وجود دارد.
اصغریان (۱۳۸۵)، بامروری برفرهنگ کارآفرینانه درسازمانها، الگویی رادرارتباط با فرهنگ سازمانی و کارآفرینی سازمانی ارائه کرده است. وی اشاره میکند بین ابعادفرهنگ سازمانی،گرایش گروهی درمقابل فردی و کارآفرینی درسازمانها رابطه خطی وجود دارد.
۲-۳-۳. مدل مفهومی تحقیق
شکل ۲-۷. مدل مفهومی تحقیق(محقق ساخته)
فصل سوم
روش شناسی پژوهش
۳-۱. مقدمه
یکی از اصول اساسی و پایهای هر پژوهش چارچوب و رویه های روششناختی آن میباشد. هر پژوهش قبل از هر چیز باید طرحریزی و بکارگیری ابزار، آشکارسازی واقعیت و در معنای وسیعتر یعنی روشکار را داشته باشد. بطورکلی روشتحقیق مجموعهای از قواعد، ابزار و راه های معتبر و نظامیافته برای بررسی واقعیتها، کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مشکلات است (خاکی،۱۳۹۰،ص۲۰۱).

• محدودیت های تحقیق.

۲-۵: بررسی یافته های پژوهش با توجه به آزمون همبستگی پیرسون
با توجه به فرضیه های مطرح شده در تحقیق حاضر، به بررسی نتایج آنها می پردازیم:
۱-۲-۵: فرضیه اول: رابطه مثبت و معنی داری بین ادراک کارکنان از رهبری خدمتگزار و اعتماد سازمانی وجود دارد.
در آزمون همبستگی بین متغیر رهبری خدمتگزار و اعتماد سازمانی در حالت کلی و همچنین بین ابعاد هر یک از این دو متغیر، مقدار احتمال محاسبه شده کمتر از سطح معنی داری ۰۵/۰ است. لذا فرض صفر رد شده و رابطه معنی دار می باشد. به عبارت دیگر بین رهبری خدمتگزار و اعتماد سازمانی و ابعاد آنها رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
۲-۲-۵: فرضیه دوم: رابطه مثبت و معنی داری بین ادراک کارکنان از رهبری خدمتگزار و توانمندسازی وجود دارد.
در آزمون همبستگی بین متغیر رهبری خدمتگزار و توانمندسازی در حالت کلی، مقدار احتمال بدست آمده کمتر از سطح معنی داری ۰۵/۰ است. لذا فرض صفر رد شده و رابطه معنی دار می باشد. به عبارت دیگر بین رهبری خدمتگزار و توانمندسازی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. اما در آزمون های همبستگی بین ابعاد این دو متغیر، با توجه به مقدار احتمال متناظر با هر بعد، نتیجه می شود تمامی ابعاد توانمندسازی به غیر از بعد شایستگی، با تمامی ابعاد رهبری خدمتگزار رابطه مثبت و معنی داری دارند.
۳-۲-۵: فرضیه سوم: تفاوت معنی داری بین ادراک مدیران و ادراک کارکنان از رهبری خدمتگزار وجود دارد.
در تمامی آزمون ها، قدرمطلق مقدار t محاسباتی بیش از مقدار t بحرانی برابر ۹۶/۱ با درجه آزادی ۲۵۱ و سطح معنی داری ۰۵/۰ است. همچنین مقدار احتمال بدست آمده بیشتر از سطح معنی داری ۰۵/۰ می باشد (۰۵/۰<P). لذا فرض صفر تأیید شده و بین میانگین نمرات رهبری خدمتگزار در مدیران و کارشناسان تفاوت معنی داری وجود ندارد.
۳-۵: بحث درباره نتایج
۱-۳-۵: همان طور که انتظار می رفت، بین ادراک کارکنان از رهبری خدمتگزار و توانمندسازی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد، زیرا مدیران شرکت گاز استان مازندران به عنوان رهبران خدمتگزار سطح بالایی از مشارکت و سهیم شدن همه اعضای سازمان در تلاش برای کیفیت و بهره وری سازمان را تشویق می کنند.

گرین لیف بر این باور است که رهبری خدمتگزار بر فلسفه خدمت رسانی استوار شده است و رهبران خدمتگزار، توانمندسازی، اعتماد متقابل، روحیه همکاری، استفاده اخلاقی از قدرت و ارزش خدمت رسانی به پیروان را به هر چیز دیگری در سازمان ترجیح می دهند.
رهبری خدمتگزار ذهنیتی مثبت به پرورش و بهبود کارکنانش دارد. رهبر خدمتگزار معتقد است که پیروانش از دارایی های با ارزش سازمان محسوب می شوند. او پیروان خود را در تمامی جنبه ها پرورش می دهد و همواره بهترین ها را برای آنها فراهم می آورد و آموزش های لازم را برای مشاغل فعلی و همچنین آموزش های کاربردی مورد نیاز را برای احراز پست های بالاتر مهیا می کند(Stone, 2004: 35-43).
۲-۳-۵: همان طور که انتظار می رفت، بین ادراک کارکنان از رهبری خدمتگزار و اعتماد سازمانی رابطه مثبت و معنی داری وجود داشت. میزتال^[۱۹۰] (۱۹۹۶) معتقد است که توجه بیش از حد به موضوع اعتماد را می توان به این موضوع نسبت داد که شالوده های موجود برای همکاری های اجتماعی، ثبات، قوام و اجماع تحلیل رفته است نیازی اساسی برای جایگزین کردن شقوق جدید در راه است. سلیگمن^[۱۹۱] بحث می کند که توجه فزاینده ای که در چند سال اخیر به موضوع اعتماد شده است، پاسخی به این حقیقت است که در وضعیت موجود ما به اعتماد بیشتری نیاز داریم، زیرا اعتماد موجود در سیستم ها کافی نمی باشد(حضرتی، ۸۱: ۱۳۸۷).
بنابراین، توجه به رابطه میان رهبری خدمتگزار و اعتماد بسیار ارزشمند و حائز اهمیت خواهد بود، از این رو اعتماد را می توان جزئی از فرهنگ سازمان به شمار آورد. نظر به این که اعتماد جزئی از فرهنگ سازمانی به شمار می رود، مارتینر و درفام(۱۹۹۸) شش جنبه کلیدی از نقش رهبران را در سازمان هایشان نشان داده اند که یکی از این شش نقش، ایجاد روابطی مبتنی بر اعتماد و اطمینان می باشد(همان).
۳-۳-۵: بین ادراک کارکنان و مدیران از رهبری خدمتگزار تفاوت معنی داری مشاهده نشده است و این بدان معناست که رهبری خدمتگزار می تواند کمک بزرگی برای مدیران شرکت گاز استان مازندران باشد و همچنین مدیران تمایل به خدمتگزاری و خدمت رسانی به پیروان خود دارند.
طبق نظر نایر(۱۹۹۴) تا زمانی که قدرت بر تفکر رهبری حاکم باشد ما نمی توانیم به سمت استانداردهای بالای رهبری حرکت کنیم. ما بایستی خدمتگزاری را محور قرار بدهیم هر چند که قدرت همیشه با رهبری همراه بوده است ولی تنها استفاده مشروع از آن خدمتگزاری می باشد(Matteson and Irving, 2006).
۴-۵: محدودیت های تحقیق
بی تردید هیچ پژوهشی بدون محدودیت نمی باشد. معمولاً هر محققی برای شروع کار و ادامه فعالیت پژوهشی خود با موانع و محدودیت هایی مواجه خواهد شد. از جمله محدودیت ها و مسائلی که در پژوهش حاضر موجود است عبارتند از:
۱-۴-۵- محدودیت زمانی محقق برای انجام تحقیق با توجه به زمان بر بودن موضوع تحقیق
۲-۴-۵- عدم همکاری برخی از مدیران و کارکنان در تکمیل و ارجاع پرسشنامه
۳-۴-۵- وضعیت سنجی انجام شده در این تحقیق به وسیله پرسشنامه به عنوان ابزار تحقیق انجام شده است و اگر چه در تنظیم و طراحی پرسشنامه از نظریه پشتیبان بهره گرفته و تعدیلاتی هم در آن برای تطبیق با شرایط بومی انجام شده است اما مانند همه پرسشنامه ها، دارای محدودیت های ذاتی است که پاسخ دهندگان ممکن است دقت لازم را در تکمیل آن ننمایند. لذا نتایج این تحقیق به پاسخ های پرسش نامه محدود شده است.
۵-۵: پیشنهادهای تحقیق
با توجه به تأیید فرضیه های تحقیق و وجود رابطه بین سه متغیر مذکور در تحقیق(رهبری خدمتگزار، اعتماد سازمانی و توانمندسازی)، شرکت گاز استان مازندران باید در پی راه هایی جهت افزایش و بهبود سطح متغیرهای مورد نظر باشد.
۱-۵-۵: پیشنهادهایی برای سازمان
۱-۱-۵-۵: تهیه و تدوین برنامه های آموزشی به منظور توسعه و پرورش مهارت های رهبری خدمتگزار و ارائه امتیازات ویژه به مدیرانی که بتوانند این دوره ها را با موفقیت پشت سر بگذارند، حائز اهمیت بوده و می تواند در اثربخشی مدیران بسیار کارآمد باشد.
۲-۱-۵-۵: قدردانی از تلاش ها و زحمات دیگران، از ویژگی های مهم رهبری خدمتگزار است. لذا مدیران و رهبران به وسیله اجر نهادن و تشویق کارکنان، روابط خوب کاری را در سازمان توسعه داده و به بهبود اعتماد و در نهایت عملکرد کارکنان در سازمان کمک نماید.
۳-۱-۵-۵: افزایش رویکردهای درگیر کردن کارکنان در سطوح بالای سازمان تا افراد از نزدیک با مشکلات، ضعف ها و قوت های سازمان آشنا شده و جو سازمانی مبتنی بر اعتماد ایجاد شود و از این طریق عملکرد کارکنان ارتقاء یابد.
۴-۱-۵-۵: برای بکارگیری گسترده تر رهبری مشارکتی در شرکت باید سطح آمادگی فردی مدیران و کارکنان جهت اجرای این نظام افزایش یابد که این آمادگی ها شامل بلوغ کاری افراد، تمایل به مشارکت، مسئولیت پذیری، دیدگاه مثبت نسبت به زیردستان و رابطه مناسب با آنها می باشد.
۲-۵-۵: پیشنهادهای پژوهشی
۱-۲-۵-۵: مقایسه تطبیقی ادراک مدیران و کارکنان از رهبری خدمتگزار در شرکت های تابعه صنعت نفت(شرکت ملی گاز، شرکت ملی پالایش و پخش فرآورده های نفتی، شرکت ملی پتروشیمی، شرکت ملی نفت).
۲-۲-۵-۵: بررسی رابطه میان ادراک کارکنان از رهبری خدمتگزار و سایر سبک های رهبری مانند رهبری تحول آفرین و رهبری تبادلی.
۳-۲-۵-۵: طراحی مدل شایستگی رهبری مدیران در شرکت گاز استان مازندران.
۴-۲-۵-۵: ارائه مدل بومی توانمندسازی کارکنان در شرکت گاز استان مازندران.
ضمائم
صاحب­نظر گرامی
با عرض سلام،
پرسشنامه حاضر، با هدف “بررسی تأثیر رهبری خدمتگزار بر توانمندسازی و اعتماد سازمانی در شرکت گاز استان مازندران” تدوین گردیده است. زمان، دقت و حساسیتی که جنابعالی صرف پاسخگویی به سؤالات آن می نمایید، کمک شایانی به محقق در راستای تحقق این پژوهش خواهد کرد. این پرسشنامه از دو بخش شامل سئوالات عمومی(جمعیت شناختی) و سئوالات تخصصی تشکیل شده است.
لطفاً گویه های سئوالات عمومی(جمعیت شناختی) را با علامت مشخص نمایید و سئوالات تخصصی را به دقت مطالعه فرموده و تنها عددی را که با شرکت شما همخوانی بیشتری دارد، انتخاب نمایید. لازم به ذکر است اطلاعات پرسشنامه محرمانه بوده و از آن صرفاً استفاده علمی خواهد شد. قبلاً از همکاری شما کمال تشکر و امتنان را دارم.
فرهاد رکنی لموکی دانشجوی کارشناسی ارشد مدیریت دولتی دانشگاه علامه طباطبایی- پردیس نیمه حضوری تحصیلات تکمیلی
* توضیح مختصری از متغیرهای تحقیق
توجه به دیگران در رهبری خدمتگزار و مقدم دانستن منافع پیروان بر منافع شخصی رهبر، نقشی اساسی در ایجاد جو اعتماد در سازمان دارد. رهبری خدمتگزار، پیروان خود را توانمند می نماید تا بتوانند مسیر آینده خود را بیابند و آنها نیز در عوض، به دیگران کمک می کنند که بهترین مسیرها را پیدا کنند. توانمندسازی، اعتماد، خدمت رسانی، صداقت، راستگویی و قدردانی از دیگران که از جمله متغیرهای مورد تأکید رهبری خدمتگزار به شمار می آید، به تقویت فرهنگ سازمانی کمک می نمایند(۱۹۷۷ , (Greenleaf. برخی از صاحبنظران(Patterson,2003)، سازه های اصلی رهبری خدمتگزار را عشق الهی، تواضع و فروتنی، نوع دوستی، قابلیت اعتماد، چشم انداز، خدمت رسانی و توانمندسازی در نظر می گیرند. دنهارت معتقد است، خدمت به مردم و جامعه، اساس انگیزش مدیران دولتی را تشکیل می دهد و از این رو می توان خدمات عمومی نوین دنهارت را نزدیک ترین بحث به رهبری خدمتگزار به حساب آورد. گرین لیف معتقد است که رهبری خدمتگزار بر فلسفه خدمت رسانی استوار گردیده است و رهبران خدمتگزار، توانمندسازی، اعتماد متقابل، روحیه همکاری، اعمال قدرت بر مبناء اخلاق و ارزش خدمت رسانی به پیروان را به هر چیز دیگری در سازمان ترجیح می دهند. بنابراین، رهبری خدمتگزاررا می توان به عنوان الگویی ویژه برای مدیران سازمان های دولتی در نظر گرفت.
۱- سئوالات عمومی(جمعیت شناختی)
* سن: زیر۳۰ سال بین۳۰ تا۴۰ سال بین۴۰ تا۵۰ سال بالاتر از۵۰ سال
* جنس: مرد زن
* میزان تحصیلات: دیپلم فوق دیپلم لیسانس فوق لیسانس و بالاتر

به زعم پیرنیا (۱۳۵۲) کسی که به کلاس درس روی می‌آورد قبل از هر چیز‌ از‌ معلم‌ انتظار درس دادن دارد. از مطرح‌شدن مـطالب تـازه‌ای که نمی‌داند و از روشن شدن مشکلاتی که پیرامونش‌ را فراگرفته است لذت می‌برد و به کسی که او را در این دنـیای‌ بزرگ هدایت می‌کند و راه‌ها و‌ افق‌های تازه‌ای به او نشان می‌دهد ارج‌ می‌نهد. برطرف کردن ابهامی کـه زندگی او را در برگرفته است و پرورش ذهـن و یـاد دادن چیزهای تازه دانش‌آموز را مشتاق‌تر می‌کند و در او احساس احترامی عمیق نسبت‌ به‌ معلم به وجود می‌آورد. آن‌ها متوقع‌اند که معلم آن‌ها به‌طور مسلم ازلحاظ خرد و دانایی و مفید بودن به حال‌ شاگردانش نمونه‌ای از کمال‌ مطلوب‌ باشد.
کراتز^[۶۳](۱۸۹۶) بیان کرد این احساس(انتظار دانش آموزان از معلمان) بـه‌طور جـامع و وسیعی در تمام‌ سطوح آموزشی از دوره‌ی کودکستان تا دانشگاه‌ وجود دارد و محسوس است. تحقیقاتی که‌ در طول ۵۰ سال اخیر در این زمینه‌ها انجام‌گرفته این مسئله‌ را‌ محرز و مسلم می‌کند. در اواخر قرن نوزدهم از یک تحقیق جامع گزارشی فـراهم شد که‌ نشان می‌داد که اولین چیزی که دانش‌آموزان‌ از معلم انتظار دارند و بیش از‌ هر‌ چیز‌ به‌ آن توجه دارند این است‌ که‌ معلم‌ چیزی به‌ آن‌ها بیاموزد و به آن‌ها درراه فراگرفتن‌ مطالب کمک کند.
۲-۳-۱ - پژوهش مربوط به انتظار دانش آموزان
مطالعات بیشتری‌ در مـورد انـتظارات‌ دانش‌آموزان کلاس‌های بالاتر در امریکا انجام‌ شد که نشان می‌داد‌ که‌ آنـچه در مـعلمان مورد قضاوت و توجه قرار می‌گیرد شخصیت‌ معلم و روش‌ برقراری انضباط و روش تدریس‌ آن‌ها است که مهم‌ترین صفت مشخصه‌ی آنان‌ به‌ شمار‌ می‌رود. این یـافته‌ها با نتایج‌ تحقیقاتی‌ که‌ به‌وسیله آلن در انگلستان در دوره‌ی دوم‌ دبیرستان انجام شـد در یک زمینه است (آلن^[۶۴]،۱۹۹۳).
رایت‌^[۶۵]‌(۱۹۳۲) دختران و پسران‌ بیش‌ از هر چیز به‌ شایستگی و صلاحیت یک معلم به‌عنوان فردی‌ که به دیگران دانش‌ می‌آموزد‌ و نـیز بـه مهارت‌ها و تسلط او در نحوه درس دادن اهمیت قائل‌ می‌شوند. انتظارات دیگری‌ که‌ آن‌ها‌ از معلم‌ داشتند این بود کـه درسـش را جالب‌توجه و گیرا کند، گاه‌گاهی لطیفه‌ای بگوید و شوخی‌ کند‌ و فضای خشک کلاس را متنوع سازد، رفتارش‌ با دانش‌آموزان صمیمی و دوستانه بـاشد و دانـش‌آموز‌ بـتواند‌ به‌راحتی با او تماس‌ بگیرد. اگر به‌طور مقایسه حساب کنیم، تحقیقات کمتری در ایـن زمـینه انجام‌شده‌ است، ولی نتیجه‌ی عمده‌ی کارهایی که انجام‌شده این است که دانش آموزان‌ بیش از هر‌ چیز‌ عـلاقه‌مندند‌ کـه معلم آنچه‌ بیان می‌کند واضح و منطقی باشد. دانش‌آموزانی ‌ که در این تحقیق شرکت داشتند در مورد خصوصیات‌ ۴۰‌ معلم‌ اظهارنظر کـردند. مهم‌ترین چـیزی که جلب‌ توجه می‌کرد این بود که اکثریت‌قریب‌به‌اتفاق دانش آموزان‌ معتقد بودند کـه معلم بـایستی از قبل در دانش‌آموز آمادگی ذهنی به وجود بیاورد و برای مطلب‌ اساسی‌ اهمیت قائل شود و مقدماتی برای بهتر فـهمیدن‌ آن بـیاورد و به این وسیله درس‌ را‌ گیراتر و قابل‌فهم‌تر سازد. در این ارزیابی به‌ خصوصیات‌ اخلاقی‌ و فـردی معلم تـوجه کمتری‌ شده است و در‌ اظهارنظرهای آخر به همفکری‌ و همدردی بادانش آموز اشاراتی شده است. تا آنجا که معلوم شده است دانش‌آموزان‌ معلمان خود‌ را به سبب دانایی و هوشیاری‌ آنان مورداحترام و تمجید قرار‌ می‌دهند.

درتحقیق پیرنیا (۱۳۵۲) از ۸۶۶‌ کودک در ۱۲ دبستان و ۵۱۳ نفر دانش‌آموز در پنجم دبیرستان خواسته شد تا انشای کوتاهی درباره یک معلم ‌‌خوب‌ و یـک‌ معلم مـتوسط بنویسند. برای نوشتن هر دو مطلب بین ۲۰ تا ۳۰ دقیقه به‌ آن‌ها‌ فرصت‌ دادند.۲۱‌ معلم ۱۳۷۹ انشاء را از جهت‌ محتوا مورد رسیدگی قراردادند. هر معلم‌ قسمتی جداگانه از انشاء را‌ مطالعه کرد. پنج‌قسمتی که در زیر می‌آید نتیجه‌ی آن تحقیق‌ است که به‌خوبی نشان‌ می‌دهد که تصورات‌ و انتظارات‌ دانش‌آموزان‌ از معلمان تا چه‌ میزان است و در چه مسائلی متمرکز می‌شود.
گروه الف-تدریس، انضباط و شخصیت:
۱-یک معلم خوب بی‌طرف است، تنبیه و تشویق را به‌موقع و باانصاف اجـرا می‌کند و هیچ‌وقت دانش‌آموزی را‌ موردتوجه خاص‌ قرار نمی‌دهد.
۲-معلم خوب در مورد کاری که دانش‌آموز باید انجام دهد توضیحات کافی می‌دهد و به او کمک می‌کند.
۳-معلم خوب صبور و باحوصله است، خوب می‌فهمد، مهربان است و با دانش‌آموز همفکری‌ دارد.
۴-معلم خـوب رفـتاری دوستانه دارد، خوش‌خلق است و طـبعی مـلایم دارد.
۵-معلم خوب جدی است و در کلاس‌ درس انضباط و نظم را حفظ می‌کند.
۶-معلم خوب دانش‌آموز را تشویق می‌کند که در کارهای مدرسه جدی‌ باشد‌ و زیاد کار کند.
گروه ب-رفتار و روش حفظ نظم:
۱-معلم خوب جدی است و نظم کلاس‌ را کاملاً حفظ می‌کند.
۲-معلم خوب منصف است حتی در مورد تنبیه.
۳-معلم خـوب دانـش‌آموز را به سبب‌ خوش‌رفتاری و نظم‌ و انضباط مورد تشویق‌ قرار می‌دهد.
۴-معلم خوب از کسی جانب‌داری نمی‌کند.
۵-معلم خوب به دانش‌آموز فرصت‌ اظهار وجود و اظهارنظر می‌دهد.
۶-معلم خوب به تشویق یا تنبیه به‌موقع‌ توجه دارد.
گروه ج-رفتار و روش‌ تدریس:
۱-معلم خوب دانش‌آموزان را تشویق‌ می‌کند تا‌ بـیشتر‌ بـه‌ تکالیف مـدرسه بپردازند.
۲-معلم خوب درباره تکالیفی که دانش- آموزان باید انجام دهند توضیحات کافی می دهد و به آنان کمک می‌کند.
۳-معلم خوب درباره‌ مـطلبی‌ که‌ درس‌ می‌دهد اطلاعات کافی دارد.
۴-معلم خوب درسش را جالب‌ و دلپذیر می‌کند.
۵-معلم خوب به دانش‌آموز وقـت کـافی‌ می‌دهد تـا درس را خوب یاد بگیرد.
۶-معلم خوب به کارها و تکالیف دانش- آموزان با‌ دقت‌ رسیدگی‌ می‌کند و نمره می‌دهد.
گروه د-خصوصیات فردی معلم:
۱-معلم خوب خنده‌ رو و خوش‌خلق‌ است.
۲-معلم خـوب ‌ ‌خـوشایند و گیرا به نظر می‌آید و خوب لباس می‌پوشد.
۳-معلم خوب مؤدب است و با اطرافیانش‌ خوش‌رفتاری می‌کند.
۴-معلم خوب‌ صبور‌ و شـکیباست، با دانش‌آموز تـفاهم دارد، مـهربان است و هم- فکری دارد.
۵-معلم خوب طبعی ملایم‌ دارد.
۶-معلم خوب در داخل مدرسه و خارج‌ از آن با دانش‌آموزان با مهربانی رفتار می‌کند.
گروه ر: قدرت سـازمان دادن (مدیریت)
۱-معلم خوب‌ باید‌ مطمئن‌ شود که کلاس‌ تمیز ، مرتب و دلخواه است.
۲-معلم خوب کارش را مشخص می‌کند و‌ بـرنامه‌ای‌ را‌ که می‌خواهد در کلاس اجـرا کند قـبل از وقت تعیین و آماده می‌کند.
۳-معلم خوب باید‌ مطمئن‌ شود‌ که‌ دانش‌آموزان قلم و کاغذ و کتاب موردنیاز خود رادارند.
۴-معلم خوب به دانش‌آموزان فرصت‌ می‌دهد‌ تا‌ وسایل خود را آماده کنند و کلاس‌ آماده درس شود.
۵-معلم خوب می‌داند که چیزهایی‌ را که‌ احتیاج‌ دارد از کجا فـراهم کند.
۶-معلم خوب می‌تواند تمام فعالیت‌های‌ کلاس را تنظیم و اجرا کند
۲-۴ - نظریه در مورد صمیمیت کلامی و غیرکلامی
صمیمیت مفهومی گسترده است که در هر فرهنگی وجود دارد (محرابیان،۱۹۷۱).
درواقع، در چین (میرز، زانگ، گان،^[۶۶]۱۹۹۸) در آلمان (بایرن وراچ،^[۶۷]۲۰۰۱) ژاپن (هینکل ۱۹۹۸، نیو لیپ،^[۶۸]۱۹۹۷) کنیا (جانسون، مایلر^[۶۹]،۲۰۰۲)، فنلاند، استرالیا و تا حد کمتری در پورتوریکو (مک کراسلی، فایر، ریچمن، سالین وبراکلوچ^[۷۰] و ۱۹۹۵ و۱۹۹۶) درک فراگیر از صمیمت جویی غیرکلامی با یادگیری عاطفی رابطه دارد.
با پیشرفت و تحولات شگرف علمی جهان در دنیای ارتباطات و فناوری اطلاعات هنوز هیچ جایگزینی برای معلم یافت نشده است، بنابراین هر تغییر و تحولی در کیفیت آموزشی و هر تحولی و هر تلاشی برای تغییر بنیادی نظام، بدون تحول در نظام معلمی امکان پذیر نخواهد بود (شاه‌محمدی، ۱۳۹۱).
فتحی آذر و کریمی (۱۳۸۵) تدریس ازجمله مفاهیم پیچیده و چندوجهی در سیستم آموزشی هر کشور است که می‌تواند از فاکتورهای متعددمتاثر شود. موضوع درسی، معلم و شخصیت او، دانش‌آموز وکنش او در کلاس درس، جو کلی کلاس و غیره از مؤلفه‌هایی هستند که در فرایند تدریس در تعامل دائمی با یکدیگر بوده، چگونگی ترکیب آن‌ها عامل تعیین‌کننده کارآمدی یا ناکارآمدی تدریس است. با توجه به کنش متقابلی که بین معلم و دانش‌آموز در کلاس درس وجود دارد، نحوه رفتار معلم عامل فوق‌العاده مهمی در جهت ‌دهی به رفتار دانش آموزان در کلاس درس خواهد بود.
از میان مؤلفه‌های تأثیرگذار در آموزش پرورش، نقش معلم بسیار مهم وانکار ناپذیر^[۷۱] است، رفتار معلم تأثیر فراوانی بر رفتار و گرایش‌های دانش آموزان دارد (جعفری،۱۳۸۹).
رفتار میان فردی^[۷۲] و خوب بودن او جنبه‌های مهم از محیط کلاس هستند معلمان برای بهینه کردن شرایط محیط می‌بایستی تلاش کنند تا محیط یادگیری قوی ایجاد کنند ممکن است معلمان قادر به ایجاد کلاس مطلوب‌تری باشند، محیطی موافق که از طریق روابط میان فردی مثبت شناسایی‌شده باشد که در آن هر فردی احساس خوبی داشته باشد (وان پتگم و همکاران،^[۷۳]۲۰۰۶)
توانایی‌های معلم که توسعه روابط انسانی صحیح بادانش آموزان را ممکن می‌کند ونیز ظرفیت او را برای ایجاد کلاسی دموکراتیک و موافق، خصوصیت‌های مهمی برای تدریس کارآمد هستند (مویجس ورینلدز^[۷۴]،۲۰۰۵).
طبق اصل صمیمیت محرابیان (۱۹۷۱)، افراد به اشخاص یا اشیائی که آن‌ها را دوست دارند، ارزش بالایی برایشان قائل‌اند و آن‌ها را ترجیح می‌دهند نزدیک شده و به سمت آن‌ها کشیده می‌شوند درحالی‌که از اشخاص و اشیائی که از آن‌ها بیزارند، آن‌ها را منفی ارزیابی می‌کنند یا ترجیح نمی‌دهند، اجتناب کرده و از آن‌ها دور می‌شوند.

سطح استراتژیک: استراتژی دانش- فرهنگ دانش
سطح فنی: برنامه ریزی دانش- زیر ساخت دانش
سطح عملیاتی: نظارت و بهبود دانش

سیستم مدیریت دانش HLI^[73]

Abdullah et al(2005)

عناصر: استراتژی های مدیریت دانش، منابع انسانی، ‌بستر فرهنگی، ساختار سازمانی،‌ فرآیندها ( شناسایی،‌ سازماندهی، دستیابی به دانش، به اشتراک گذاری دانش، حفاظت از بنیان دانش، فعالیتهای محیط ساز دانشی، تکنولوژی اطلاعات،‌ رهبری، ارزیابی مدیریت دانش، الگو برداری.

مدل سلسله مراتبی و ۵ لایه ای مدیریت دانش

Hicks et al (2006)

لایه اول: افراد- تمامی محفوظات موجود در ذهن انسان ها
لایه دوم: حقایق، تهیه داده ها ی خام برای سطوح بالاتر از طریق مستندات، پایگاه داده و انبارهای داده

لایه سوم: اثرات - کمک در امور تصمیم گیری، با بهره گرفتن از ابزارهای همچون سیستم های پشتیبان تصمیم گیری، ‌سیستم های یادگیری، گروه افزارها و گزارشات
لایه چهارم: راه حل ها- تصمیم گیری و اجرا با کمک سیستم های هوشمند واستاندارهای عملکردی (بهترین اقدامات)
لایه پنجم: نوآوری- از طریق مهندسی مجدد و ارائه ی کالاها و خدماتی دانش محور

مدل مرحله ای مدیریت دانش

Lin ( 2007)

مرحله ی ۱. اقدام: پی بردن شرکت به اهمیت دانش و مهیا شدن برای اقدامات مدیریت دانش
مرحله ی ۲. توسعه : سرمایه گذاری شرکت برای زیرساخت های مدیریت دانش در جهت تسهیل و انگیزش فعالیت های دانشی
مرحله ی ۳. بلوغ: ایجاد شبکه دانش برای اعضای درون سازمانی و برون سازمانی

ادامه جدول ۳-۲: مدل های مختلف مدیریت دانش

مدل

محقق

عناصر و فرآیندهای مدل(گردآوری توسط محقق)

مدل فرایند تکامل دانش در خوشه های صنعتی

Wang & Shen (2008)

تمرکز گرایی در عناصر دانش
ایجاد شبکه های ارتباطی عناصر دانش
جذب دانش از محیط، فرهنگ و آداب و رسوم و افراد
کسب ارزش دانش در جهت افزایش نوآوری و تکامل

مدل زنجیره ارزش دانش^[۷۴]

Almarabeh
(۲۰۰۹)

فعالیت های اولیه^[۷۵]: تسهیم اطلاعات، یکپارچگی اطلاعات، ‌اقدام دانش.
فعالیت های حمایتی: کسب دانش^[۷۶] ، تبدیل دانش^[۷۷]، محرمانگی^[۷۸] ، توزیع دانش^[۷۹]

مدل سیستم اجتماعی – فنی مدیریت دانش^[۸۰]

Sajeva(2010)

۲-۲-۳-۲ سرعت: سرعت به زمان نسبی طی شده برای انجام کار اطلاق می شود. به عبارت دیگر،کوتاهترین فاصله زمانی که شخص بتواند بدن یا قسمتی از آن را یک یا چند مرتبه بطور ارادی در فضا به حرکت درآورد، سرعت نامیده می شود. بنابراین سرعت می تواند برای کل بدن یا عضو خاصی از آن در نظر گرفته شود که در این حالت به ترتیب سرعت عمومی و سرعت موضعی نامیده می شود. سرعت با درصد توزیع تارهای عضلانی تارهای تند انقباض ارتباط دارد. سرعت از دو بخش سرعت عمل (زمان حرکت) و سرعت عکس العمل (زمان واکنش یا زمان عکس العمل) تشکیل شده است. سرعت عکس العمل کوتاهترین فاصله زمانی است که فرد در آن به محرک یا مرک های ارائه شده واکنش نشان می دهد[۴۲].

الف- روش های اندازه گیری سرعت عمل:
۱) استفاده از دوهای کوتاه فاصله (مانند ۶۰ متر،۱۰۰ متر و …) برای اندازه گیری سرعت عمومی.
۲) اندازه گیری سرعت اعضای مختلف بدن با بهره گرفتن از زمان سنج یا سینماتوگرافی.
۳) آزمون دوی سرعت ۶ ثانیه.
ب- روش های اندازه گیری سرعت عکس العمل:
۱) استفاده از آزمون خط کش (نلسون)
۲) برای اندازه گیری سرعت عکس العمل انگشت شست و انگشت اشاره.
۳) برای اندازه گیری سرعت عکس العمل انگشت شست.
ج) روش های اندازه گیری سرعت عمل و سرعت عکس العمل:
۱) آزمون خط کش نلسون در صورتی که دست ها در فاصله بیش از ۳۰ سانتی متر از هم فاصله دارند.
۲) آزمون انتخاب پاسخ حرکتی نلسون.
۲-۲-۳-۳ هماهنگی: هماهنگی یکی از اجزاء آمادگی جسمانی به شمار می رود که به معنای توانایی اجرای آرام و دقیق حرکات بدنی است که شامل استفاده از حواس در یک سری انقباض های مرتبط عضلانی و همکاری اعصاب،عضلات و برخی ارگان های حسی می شود.به عبارت دیگر هماهنگی عبارتست از عمل هماهنگ گروه های عضلات در هنگام اجرای یک عملکرد حرکتی که در آن درجاتی از مهارت نمایش داده شود.برخی دیگر از محققان،هماهنگی را همکاری متقابل سیستم عصبی-عضلانی و نقش آن را در اجرای حرکت های بدنی مؤثر می دانند.هماهنگی جزء لاینفک تمام ورزشهاست که فقدان آن ممکن است منجر به ایجاد حرکت های بدنی ضعیف شود.هماهنگی با تمرین افزایش می یابد[۴۲].
۲-۲-۳-۴ چابکی: چابکی عبارت است از توانایی تغییر سریع مسیر حرکت و سرعت با حفظ تعادل و درک موقعیّت. به عبارت دیگر، توانایی تغییر وضعیّت و مسیر حرکت بدن به صورت ارادی و در حداقل زمان را چابکی می نامند. چابکی به دو صورت تغییر وضعیّت بدن و تغییر مسیر حرکت بدن می باشد[۲۰].
الف- روش اندازه گیری چابکی در تغییر شکل بدن: آزمون بورپی.
ب- روش های اندازه گیری چابکی در تغییر مسیر حرکت بدن:
۱- آزمون دوی زیگزاگ.
۲- آزمون دوی مارپیچ.
۳- آزمون دوی رفت و برگشت.
۲-۲-۳-۵ تعادل: حفظ ثبات و پایداری بدن در وضعیّت ها و حالت های خاص را تعادل می نامند که می تواند به صورت ایستا و پویا باشد. نگهداری وضعیّت بدن در حالت ساکن به تعادل ایستا بستگی دارد.حفظ وضعیّت پایداری و تعادل بدن در حین انجام یک حرکت خاص به تعادل پویا مربوط می شود[۴۲].
الف)روش های اندازه گیری تعادل ایستا:
۱) آزمون ایستادن روی یک پا (آزمون لک لک).
۲) اجرای حرکت فرشته در ژیمناستیک.
۳) بالانس روی دست ها.
۴) بالانس سه پایه.
ب) روش های اندازه گیری تعادل پویا:
۱) راه رفتن روی چوب موازنه.
۲) راه رفتن روی طناب.
۲-۲-۴ تعاریف هوش هیجانی
هوش هیجانی، عبارت است از پردازش مناسب اطلاعاتی که بار هیجانی دارند و استفاده از آنها برای هدایت فعالیتهای شناختی مانند حل مساله و تمرکز انرژی روی رفتارهای لازم[۴۴]. بار- اُن هوش هیجانی را «یک دسته از توانائیها و مهارتهای غیر شناختی، که توانایی موفقیت فرد در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی را افزایش می دهد»بیان کرده است[۴۵]. گلمن (۱۹۹۵) هوش هیجانی را از هوش بهر جدا کرده است. بنظر او هوش هیجانی، شیوه استفاده بهتر از هوش بهر را از طریق خود کنترلی، اشتیاق و پشتکار و خود انگیزی شکل می دهد[۴۶].
۲-۲-۴-۱ ماهیت هوش
مطالعه تفاوت های فردی با بررسی و سنجش هوش آغاز شد. اولین کسانی که در این زمینه به فعالیت پرداختند گالتون و کتل بودند، ولی وکسلر کارهای آنان را مورد انتقاد قرار داد و سیر جدیدی از فعالیتها شکل گرفت. وی در گزارش خود در سال ۱۹۴۳ نوشته است: کوشیده ام نشان دهم که علاوه بر عامل هوشی، عوامل غیر هوشی ویژه ای نیز وجود دارد که رفتار هوشمندانه را مشخص کند. در سال ۱۹۸۵ وکسلر هوش را یک مفهوم کلی تلقی کرد که شامل توانایی های فرد برای اقدام هدفمندانه و تفکر منطقی برخورد مؤثر با محیط است[۴۷].
۲-۲-۴-۲ انواع هوش
۱- هوش ثرندایک: ثرندایک (۱۹۲۰) سه دسته کلی از توانایی را متمایز کرد: هوش عینی، هوش انتزاعی، هوش اجتماعی.
ثرندایک هوش اجتماعی را یک هوش مستقل دانسته و چنین تعریف می کند ” توانایی درک افراد به منظور عملکرد وسیع در روابط انسانی“.
۲- هوش چندگانه گاردنر: گاردنر در سال (۱۹۸۳) در کتاب قالب های ذهن پیشنهاد می کند که تنها یک هوش وجود ندارد، بلکه یک سری از هوش های نسبتا مستقل و متمایز وجود دارند، او سپس نظریه هوش هشت گانه خود را مطرح می کند[۴۷].
۳- هوش واقعی پرکینز: از نظر پرکینز در ساختار هوش سه بعد اساسی وجود دارد.
الف : بعد عصبی: که در کارکرد سیستم عصبی افراد آشکار می شود.
ب : بعد تجربه ای: که ناشی از یادگیری و تجارب افراد در طی امورات زندگی و روزانه آنها است.
ج : بعد اندیشه ای: که به نقش حافظه و راهبردهای حل مسئله می تواند داشته باشد اشاره میکند.
۴ - هوش موفق اشتنبرگ: هوش موافق به توانایی سازش یافتگی با محیط های مختلف و شکل دهی و انتخاب آن برای دستیابی به اهداف شخصی یا جمعی گفته می شود و مستلزم درک فرد از نقاط ضعف و قوت خود به منظور استفاده مناسب از نقاط قوت و تقویت ضعف می باشد[۴۷].
۲-۲-۴-۳ هیجان و اجزاء آن
اصطلاح هیجان از ریشه لاتین emovere به معنی حرکت ، تحریک، حالت تنش یا تهییج مشتق شده است. کاربرد معاصر این اصطلاح کلا به دو نوع است:
اصطلاح پوششی برای تعداد نامعینی از حالات ذهنی، که وضعیت هستی شناسی هر یک با برچسبی که معنی آن با توافق ساده معین می گردد، تثبیت می گردد. این همان معنایی است که ضمن صحبت از عشق، ترس، نفرت، وحشت و غیره مورد نظر است.
بر چسبی برای زمینه ای از تحقیقات علمی که به جستجوی عوامل محیطی فیزیولوژیکی و شناختی مسئول این تجربیات ذهنی می پردازد[۴۷].
هیجان شامل حداقل چهار جزء زیر است :
جزء بیانی یا حرکتی
جزء ترکیبی
جزء تنظیمی
جزء تشخیصی یا پردازش
اولین جزء عبارت است از توانایی بیان هیجان ها از طریق حالت های صورت ، حرکات بدن و تن صدا و محتوای آن. نوزادان مجهز به اعمال ، حرکت و حالت هایی به دنیا می آیند که به اعتقاد ما منعکس کننده تجربه های هیجانی آنها است، مانند بسیاری از جنبه های رشد این حالت های بیان ها در طی زمان متمایز تر گشته و تصفیه می شوند
جزء دوم هیجان ها عبارت است از تشخیص و بازشناسی آگاهانه از هیجان، یا آنچه که اغلب احساس می نامیم. حالت های احساسی نتیجه آگاهی ما از علائمی است که از سیستم های اعصاب مرکزی می آید مثلا ضربان قلب، تغییرات شیمیایی در بدن و غیره